Сущность понятия орфографическое правило и его роль в формировании орфографической грамотности

     М. С. Соловейчик  выделяет три главных правила русского правописания [18, c. 263]:

     1) безударные  гласные обозначаются теми же  буквами, что и под ударением;

      2) согласные, парные по звонкости-глухости, на  конце слова и перед согласными  несонорными передаются так же, как и перед гласными, сонорными  и в;

     3) согласные, парные  по мягкости-твердости, перед мягкими  согласными обозначаются так, как  перед твердыми согласными и  на конце слова в той же  части слова.

     В начальных  классах используются следующие  типы орфографических правил:

     а) указание (требование) или запрещение: оно не ведет к рассуждению, сложному действию, например правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу,

     б) указание для выбора на основе смысла написания из двух или нескольких вариантов, например: «Имена, фамилии, названия рек, городов пишутся с большой буквы».

     в) правило − указание для наблюдений над языком, например: «Общая часть родственных слов, или корень, пишется одинаково».

     г) грамматические правила, приводящие ученика к правильному написанию. Они не дают орфографических указаний, но подводят ученика к выводу. Пример: «Правила склонения имен существительных»

     д) правило  предписание к процедуре проверки. В сущности, в этом случае правило  принимает форму алгоритма. Пример: «Проверка безударных личных окончаний глаголов I и II спряжений в настоящем и будущем времени читать и строить».

 

 

 

2. Эффективные приёмы работы над правилом

 

 

     Применить правило – это значит выполнить в определенной последовательности ряд мыслительных операций, направленных на выяснение правильного написания. Орфографическое правило используется в период обучения и формирования орфографических действий. Отказ от него допускается по мере автоматизации навыка, когда орфографическое правило используется лишь для контроля.

     Остановимся  теперь на тех общих условиях, которые необходимы для формирования  орфографических навыков. Основные  из этих условий связаны с  проблемами повторения и овладения  приемами или способами выполнения  действия.

     Как отмечает  М. Т. Баранова, «упражнение и правильно понятая и организованная тренировка –  это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которого первоначальное действие совершенствуется и качественно видоизменяется» [16, с. 201]. Повторение при обучении орфографии, является применением теоретических знаний в практике письма.

     В процессе  применения правил во время  повторений, прежде всего, совершенствуется  те мыслительные операции, которые  необходимы для решения орфографических  задач и которые лежат в  основе приемов и способов  решения этих задач. Повторение  в процессе образования навыка  ценно, таким образом, не только  тем, что при повторении закрепляются  необходимые орфографические связи  между звуковой и графической  формой речи, но и тем, как эти  связи образуются: не механически, а осознанно; сами же связи  носят не единичный (запоминание  слова), а обобщенный характер.

     Упражнения  в применении правил важны  не столько тем, что закрепляют  в памяти образцы написания  слов, но и тем, что развивают  умственные операции, те приемы  памяти, которыми необходимо овладеть  при выработке орфографических  навыков обобщенного характера. Обучение, учитывающее это обстоятельство, ставится обучением орфографии, основывающимся на активной, сознательной  деятельности учеников, повышающей  уровень умственного развития.

     Орфографические  правила должны изучаться таким  образом, чтобы они были для  учащихся руководством к действию. Из общей природы орфографических  правил вытекает единый алгоритм  решения орфографических задач. По данным М. М. Разумовской, после того как найдена орфограмма и установлен ее тип, ученик в 80% действует одинаково [17, c. 26]:

     а) определяет, в какой части слова находится  орфограмма;

     б) изменяет  слово или подбирает другие  слова, в которых есть та же  морфема;

     в) находит  среди подобранных слов то, в  котором нужный звук находится  в сильной позиции;

     г) обозначает  звук в слабой позиции буквой, которой передается звук в  сильной позиции в той же  части слова.

     Многие правила  могут быть выведены самими  учащимися:  употребление заглавной  буквы в роли сигнала начала  предложения; ее же − для различения  собственных имен; проверка безударных  гласных и ее варианты (например, вариант с двумя безударными  гласными − зеленеет); проверка звонких/глухих согласных на стыке морфем: приставки и корня, корня и суффикса; употребление ъ в середине слова. К выводу («изобретению») правил школьников подводит языковой анализ написанного или произносимого текста, сравнения и сопоставления. Так, правила проверки безударных гласных и звонких/глухих согласных в корнях слов формируются постепенно, как бы ступенчато, еще в I классе, где встречаются случаи оса − осы, сосна − сосны, коса − косы, трава − травка, сад − сады, садовник. В I классе проверка проводится на фонемной основе, пока без выделения корня. На втором году обучения, усвоив понятия корня слова, других морфем, на основе новых наблюдений выводится правило единообразия корня в родственных словах, затем приставки и т.д. Наконец, обобщенное правило: вывод о едином способе проверки безударных гласных и звонких/глухих согласных в любых морфемах.

     На 3-м и 4-м  годах обучения многое усложняется: школа вынуждена знакомить детей  с простейшими случаями исторических  чередований (день − дня, ухо − уши), вводится проверка слов с двумя безударными гласными, проверка слабых позиций фонем в формах склонения и спряжения, построение алгоритмов к этим усложненным случаям.

     При выборе  методики изучения правила учитель  ориентируется на его тип. М. Р. Львов отмечает что основными компонентами процесса работы над орфографическим правилом являются [15, c. 311]:

     а) раскрытие  сущности правила;

     б) овладение  формулировкой правила;

     в) применение  правила в практике письма.

     Раскрытие  сущности правила означает выяснение  следующих фактов:

     — написанием  какой части слова, части речи  или грамматической формы управляет  правило;

     — какие  признаки выступают при этом  в качестве ведущих.

     Эти признаки  обязательно учитывает учитель, подбирая языковой материал для  наблюдения при ознакомлении  учащихся с правилом.

     Сущность правила раскрывается на основе выполнения практических заданий индуктивным или дедуктивным способом.

     Например, при изучении правила правописания слов с разделительным ъ учитель предлагает учащимся выполнить словообразовательные задания, поскольку задания такого характера позволяет выделить существенные составные части правила:

     − Где пишется разделительный ъ?

     − После каких приставок?

     − Перед каким корнем?

     Учащиеся выделяют корень в слове ездить, подбирают и записывают однокоренные слова с приставками вы-, за-, пере-, про-. Выясняется, что все эти приставки оканчиваются на гласный звук. После этого предлагается подобрать однокоренные слова с тем же корнем и приставками об-, под-, в-, с-. Перед записью слов выясняется особенность данных приставок: оканчиваются на согласный звук. Учащиеся оказываются в условии проблемной ситуации, так как имеющихся знаний у них недостаточно. Начинается работа над правилом с учетом указанных выше трех его составных частей. Для установления первых двух частей правила конкретный материал получен в ходе выполнения двух указанных выше заданий. Для ответа на вопрос: «Перед какими корнями пишется разделительный  ъ?»— материала недостаточно. Поэтому предлагается еще одно задание: от слов ясный, ел, ёмкий, учить образовать новые слова с помощью приставок об-, с-. (Слово учить дано с той целью, чтобы учащиеся выбрали нужные слова и убедились, что ъ разделительный знак пишется только перед некоторыми гласными буквами: а, е, ё.)

    Работа над  формулировкой правила проводится  по учебнику. Важно, чтобы учащиеся  осознали структуру правила. Поэтому  выделяются составные части его  формулировки. Перенос правила на  новый языковой материал осуществляется  прежде всего путем подбора  учащимися своих примеров на  данное правило. Выделить основное, то, что отражено в правиле, помогают  вопросы, которые одновременно являются  и планом формулировки правила.

     Например, при изучении правописания парных звонких/глухих согласных учитель может задать следующие вопросы:

     − Прочитайте ту часть правила, где сказано, почему нужна проверка.

     − Прочитайте еще раз ту часть правила, где сказано о способах проверки.

     В формулировке правила следует указать признаки, которые послужат учащимся сигналом к проверке написания: гласный стоит в безударном слоге; согласный – на конце слова или перед глухим согласным; непроизносимый согласный – стечение согласных (стн, здн, рдц, лнц).

     Учитывая выше сказанное, правило о правописании парных звонких/глухих согласных можно сформулировать следующим образом: «Парный звонкий согласный звук на конце слова заменяется при произношении парным глухим».

      Усвоение  нового правила происходит в  процессе выполнения практических  упражнении. При этом необходимо  устанавливать связи нового правила  с ранее известными. Связь эта  может выражаться в противопоставлении  правил или, наоборот, в установлении  сходства. Например, предлоги и приставки  сходны по графическому начертанию, но противоположны с точки  зрения слитного и раздельного  их написания.

     Параллельное  изучение некоторых правил оказывается  более эффективным, чем последовательное (изучение правописания существительных  всех трех склонений, одновременная  работа над глухими и звонкими  согласными в конце и в середине  слова).

     Осознание  правила зависит от наличия  у учащихся конкретных представлений. Поэтому если учащиеся забыли  правило, то не нужно требовать  механического заучивания, а вновь  на конкретном словесном материале  выделить те особенности в  написании слов, которые в обобщенном  виде составляют содержание правила.

     Выбор методики работы над правилом обусловливается характером правила. Правила одновариантные (по терминологии Д. Н. Богоявленского) можно изучать и дедуктивным путем. Например, в глаголах неопределенной формы после т, ж, ч пишется мягкий знак.

     Правила двухвариантные (т. е. такие, которые определяют двоякое написание морфемы в зависимости от условий) целесообразно раскрывать индуктивным путем, так как требуется выделить признак, который нужно учитывать при письме, а это лучше сделать в условиях самостоятельной работы учащихся (например, в дательном падеже окончание -и или -е в зависимости от склонения).

     Опыт убеждает в том, что усвоение правила идет значительно успешнее, если учащиеся выполняют задания, характер которых помогает выделить существенные положения правила. Это происходит потому, что учащиеся не механически запоминают правило, а действуют с материалом и в ходе анализа вычленяют опорные его стороны.

     Умственная активность поддерживается тем, что учащимся постоянно приходится сопоставлять или сравнивать что-то: написание и произношение слова, части речи, части слова и т. п.

     В процессе сравнения выделяется существенное и отбрасывается несущественное.

     Важно и запись сделать так, чтобы выделяемый признак четко воспринимался.

     Выделить основное, то, что должно быть отражено в правиле, помогают вопросы, которые одновременно являются и планом формулировки правила.

 

 

     1.3 Использование алгоритмов при работе над орфографическим правилом

 

 

      Алгоритмизация  процесса обучения − наиболее  оптимальный педагогический приём  работы на уроке, когда совместно  с учащимися составляются алгоритмы, которые позволяют легко и  быстро, в 2-3 шага выбрать правильное  написание.

     В чем же суть алгоритмизации обучения?

     Под алгоритмом в педагогической психологии обычно понимают точное, общепонятное описание определенной последовательности интеллектуальных операций, необходимых и достаточных для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу.

     При обучении орфографии существуют такие разновидности алгоритмов: алгоритмы поиска, которые обеспечивают правильное вычленение грамматических признаков и безошибочное,  быстрое выявление в тексте тех мест,  где надо применять один из разрешающих алгоритмов; разрешающие алгоритмы, служащие разграничению сходных написаний и грамматических категорий и форм [8, c. 53].

     Разрешающие алгоритмы строятся по принципу задач с одним или несколькими альтернативными вопросами. Алгоритмы разрешения разнородны по объему: от 3-4 шагов до 30-40 и более.

     Алгоритм с широким охватом орфографических правил можно назвать обобщающими. Они обобщают серию однородных правил. Основное преимущество обобщающих алгоритмов состоит в том, что они помогают с самого начала изучения материала формировать правильные и полные обобщения, учат школьников тому, как наиболее экономно и правильно находить ответ при решении учебно-познавательных задач.