Теоретические основы обучения письменной речи на среднем этапе общеобразовательной школы

 

1.2 Письменная речь и другие виды речевой деятельности.

Речевая деятельность определяется как реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального общения.

К основным видам речевой деятельности относятся:

-говорение (устное выражение мысли);

-слушание (восприятие речи на слух и ее понимание);

-письмо (графическое, письменное выражение мысли);

-чтение (т.е. восприятие и понимание чужой записанной речи); различают чтение вслух и тихое чтение – чтение про себя.

Все эти виды речевой деятельности лежат в основе процесса речевой коммуникации. От того, насколько у человека сформированы навыки этих видов речевой деятельности, зависит эффективность, успешность речевого общения. В каких бы условиях ни осуществлялась речевая коммуникация, с помощью каких бы средств ни передавалась информация, в основе ее лежит единая модель речевой коммуникации. Элементами этой модели являются:

• Отправитель информации или адресант – говорящий или пишущий человек.
• Получатель информации или адресат – читающий или слушающий человек.
• Сообщение – текст в устной или письменной форме. Без текста, без информации невозможна речевая коммуникация, сам процесс общения.

Слушание, которое в методической литературе называют также аудированием, представляет собой рецептивный вид речевой деятельности, связанный со слуховым восприятием звучащей речи. Этот процесс складывается из двух основных этапов:

1) первичный анализ речевого сигнала и его «механическая» обработка;

2) интерпретация.

Аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. Если учащийся понимает звучащую речь, ему легче понять и графическую речь, т.е. изменить то, что он видит, на то, как это должно звучать.

Говорение – процесс формирования и формулирования мысли в момент произнесения высказывания. Продуктом говорения является устный спонтанный текст. Главным инструментом говорения является голос.

Чтение – смысловое восприятие письменного текста, результатом которого становится понимание. 

           В ряду общепринятой последовательности работы над формированием видов речевой деятельности письмо стоит на последнем месте: аудирование – говорение – чтение – письмо. Это обусловлено и педагогическими и психологическими закономерностями обучения, но как говорят англичане "Last but not the least” (Последний в ряду, но не по значимости).

Что же такое «письмо»? В лингвистике под письмом понимается графическая система как одна из форм плана выражения. В методике под письмом понимается овладение учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации речевого и языкового материала в целях его лучшего запоминания и в качестве вспомогательного средства в овладении чтением и говорением, так как письмо с ними тесно связано. Когда мы говорим о письме как о самостоятельном виде речевой деятельности, то речь идет о письменной речи. 

Термин «письменная речь» и в лингвистике и в методике рассматривается как процесс выражения мыслей в графической форме. По наблюдениям, в методической литературе термины «письмо» и «письменная речь» не противопоставляются. Термин «письмо» может включать в себя и письмо как таковое, и письменную речь. В англоязычной методической литературе эти два понятия тоже не противопоставлены: "writing as a means” и "writing as an end”. Письмо, как и говорение, относится к продуктивным видам речевой деятельности (productive skills), имеет ярко выраженную коммуникативную направленность и подразумевает, при создании письменного сообщения, более свободное обращение с языком, чем рецептивные виды речевой деятельности (rеceptive skills) – аудирование и чтение.

Письменной речи свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать, и отсюда — особая задача обучения письменной речью в школе. 
При обучении письменной речи учителю приходится решать несколько задач: научить учащихся помнить во время письма о его коммуникативной цели (что, кому и зачем я пишу), держать в фокусе грамматическую, лексическую и орфографическую правильность создаваемого текста и четко соблюдать структурную последовательность и связи каждой части письменного текста. При обучении письменной речи, учитель не только формирует специальные умения и навыки в рамках языковой и социокультурной компетенции, но также развивает творческий потенциал учащихся, учит работать в разных организационных режимах, пользоваться различными источниками информации, приучает к речевому этикету, прививает навыки самокоррекции и самоанализа – всё это апеллирует к общеучебным умениям и навыкам учащихся и повышает общее качество образования.Конечные требования к обучению письменной речи включают формирование у учащихся способности практически пользоваться иноязычным письмом как способом общения, познания и творчества в соответствии с достигнутым программным уровнем овладения иностранным языком.

Письменная речь всегда являлась и остается сложным видом речевой деятельности. Письмо способствует, прямо или косвенно, развитию умений и навыков во всех видах речевой деятельности и, прежде всего, устной речи.Тесная связь между ними проявляется не только в близости моделей порождения, но и в корреляции психологических механизмов — речевого слуха, прогнозирования, памяти, внимания, а также в использовании таких анализаторов, как зрительный, речедвигательный и слуховой.

Чтение и письменная речь опосредованы графикой, и этим связаны. Условием письма является техника письма – умение соотнести звук с графическим символом, это сложный психологический и психолингвистический процесс, который связан с общеречевыми механизмами:

1. Механизм осмысления (установления  смысловых связей). На первом уровне  его действие выражается в  установлении смысловых связей  между понятиями; на втором –  связи между членами предложения, которая определяется как логикой  описываемых событий, так и формой  связи между словами; третий уровень  – это связь между темой  и ремой.

2. Механизм упреждающего  синтеза. Благодаря действию этого  механизма пишущий проговаривает во внутренней речи каждое слово, которое собирается написать, произнося слово, «предвидит» последующие слова и формы связи между ними; представляет себе дальнейшее раскрытие замысла.

3. Механизм памяти. Особенно  важную роль при письменной  речи играет оперативная память, т.к. при записи предложений и  текста предмет высказывания  должен постоянно удерживаться  в памяти. Оперативная память  служит средством организации  и удержания материала.

В отличие от говорения или слушания письмо — процесс более медленный, так как при порождении текста пишущий может изменить первоначальный замысел, скорректировать содержание, дополнить или видоизменить его. Из-за возможности возврата к тексту с целью контроля и исправления написанного многие авторы считают письмо более легкой речевой деятельностью и рекомендуют переходить от слушания и говорения не к чтению, а к письму, усматривая в последнем надежное средство для совершенствования форм устного обучения.

1.3 Письменная речь на среднем этапе общеобразовательной школы.

Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает в себя владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи.

Письмо как цель обучения предусмотрено в программах школ разного типа на всех этапах обучения. В качестве конечных требований выдвинуто развитие умений письменно выражать свои мысли, то есть использовать письмо как средство общения. Умения в области письменной речи на среднем этапе обучения (V-IX классы) предполагают определенный уровень сформированности всех навыков, входящих в их структуру. Конечные требования к обучению письменной речи на английском языке включают формирование у учащихся способности практически пользоваться иноязычным письмом как способом общения, познания и творчества в соответствии с достигнутым уровнем овладения иностранным языком.

Таким образом, ученик должен научиться:

• письменно фиксировать ключевые слова, фразы в качестве опоры

для устного сообщения;

• выписывать из текста нужную информацию;
• заполнять анкету, составлять опросник для проведения интервью,

анкетирования;

• заполнять бланки, указывая пол, возраст, имя, фамилию;
• писать личное письмо по образцу/ без опоры на образец (расспрашивать адресата о его жизни, делах, сообщить то же о себе, выражать благодарность, просьбы), использовать материал одной или нескольких тем, усвоенных в устной речи и при чтении, употребляя необходимые формулы речевого общения.

Гальскова И. Д. справедливо отмечает [4, с. 250], что средний этап (5-7 классы) должен обеспечить более интенсивное развитие умения по овладению письмом в разных ситуациях общения. Расширяется тематика и объем письменных высказываний, улучшается качественная характеристика текстов. Умения, которыми должен владеть ученик (по Гальсковой) [4, с. 251]:

• сообщать зарубежному другу информацию о себе, своей семье, школе, городе, о своих интересах и увлечениях;
• запрашивать информацию о том же у своего адресата;
• написать заметку/письмо в газету или журнал, соблюдая принятые в стране изучаемого языка нормы;
• сообщать в анкете/формуляре основные сведения личного характера;
• делать рабочие записи после чтения печатного текста (составлять план, выписывать ключевые слова и др.) с целью последующего использования их в письменном высказывании.

Федорова Л.М. и Рязанцева Т.И. предлагают следующие умения, которыми должны владеть учащиеся по окончании базового курса [17, с. 138-139]:

• делать выписки из текста;
• составлять и записывать план прочитанного;
• написать короткое поздравление, выразить пожелание;
• письменно заполнить формуляр (указать имя, фамилию, пол, возраст, гражданство, адрес и т.п.);
• написать личное письмо.

Филатов В.Н. приводит также аналогичные сведения [12, с. 317]:

• графически правильного письма;
• составлять и записывать план прочитанного;
• рассказ о себе, своей семье, своих интересах и т. п.;

Проанализировав и изучив методическую литературу по данному вопросу, можно заключить, что все методисты приходят практически к одному и тому же мнению и приводят идентичные цели и умения, которыми должен обладать ученик по окончании базового курса.

 На средней ступени  обучения у учащихся развиваются  такие специальные учебные умения, как:

• осуществлять информационную переработку иноязычных текстов, раскрывая разнообразными способами значения новых слов, определять грамматическую форму;
• пользоваться словарями и справочниками, в том числе и электронными;
• участвовать в проектной деятельности, в том числе международного характера, требующей использования иноязычных источников информации.

На среднем этапе продолжается работа по формированию орфографических навыков. Широко используется запись. Учащиеся записывают слова, сочетания слов, предложения, чтобы лучше их запомнить, также выполняют письменные задания, помогающие усвоению лексико-грамматического материала. Расширяется номенклатура заданий, связанных

 

с письмом, хотя те, которые использовались на начальном этапе, сохраняются. Это списывание с дополнительными заданиями, выписывание из текста слов, словосочетаний, предложений, нужных для сообщения. В связи с усилением самостоятельной работы по иностранному языку на среднем этапе повышает роль записи при работе над текстом и при подготовке устного сообщения. В "сжатом" тексте предложения взяты в их почти неизменном виде. Однако их выделение требует аналитической работы мысли ученика, чтобы выявить главное и подготовиться к участию в беседе на уроке.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что роль письма в обучении иностранному языку очень велика. Обучение письменной речью – сложный процесс, имеющий несколько этапов, которые необходимо соблюдать в определенной последовательности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.1. Приемы обучения  письменной речи на среднем  этапе общеобразовательной школы