Тест как методический прием контроля сформированности знаний, навыков и умений учащихся и как средство обучения иностранному языку

- тесты перекрестного выбора или тесты на сопоставление и группировку фактов, предполагающие установление соответствия между элементами множества вопросов и множества ответов к ним, расположенных в произвольном порядке. Используются для отработки лексического материала (синонимов, антонимов, дефиниций), структур;

- тесты на систематизацию, используемые для определения знания учащимися алгоритмов различных процессов, умения упорядочить те или иные понятия по определенному признаку, построить предложения с прямым или обратным порядком слов и т.д.

3. Тесты   со  свободно   конструируемым ответом.

Открытые задания предполагают, что тестируемые формулируют  ответ самостоятельно  и  свободно. Задания свободного конструирования  ответа носят характер устного рассказа, интерпретации изображения, ситуации, предметного конструирования и т.д. Этим заданиям присуща наименьшая степень формализации. К заданиям открытой формы относят задания на завершение, замену или подстановку, трансформацию, перевод и т.д. Наряду с заданиями открытой формы могут быть использованы полуоткрытые тестовые задания (задания по методике дополнения). Выполняя такие задания, тестируемые лишь частично самостоятельно формулируют ответ. 

Тесты со свободно конструируемым ответом, основаны на  припоминании и дополнении, основанные на восстановлении от-дельных пропущенных слов или словосочетаний текста. Примером теста со свободно конструируемым ответом являются тесты дополнения или восстановления (cloze tests). Тест представляет собой деформированный текст, в котором в определенном порядке пропущены некоторые его элементы. Задача испытуемых – восстановить текст; для чего  необходимо  точное понимание текста. В тесте пропуск слов осуществ¬ляется определенном порядке, может иметь место фиксированный пропуск слов,  когда про¬пускается каждое  N-e  слово и фиксированный пропуск слов, когда пропуск осуществляется в зависимости от выбранного критерия.

По гомогенности заданий:

          - тесты на скорость, состоящие из равнотрудных заданий;

- тесты на сложность, состоящие из все более и более усложняющихся заданий.

По   способу   презентации   речевого стимула:

- с использованием технических средств обучения;

   - без использования технических средств обучения.

По использованию  средств оперативной обратной связи:

- машинные;

- безмашинные.

В основе разделения тестов на машинные и безмашинные лежит следующий критерий — способ презентации стимула и возможности оперативной обратной связи. В напечатанном виде, в магнитофонной записи или совмещением этих способов предъявляются безмашинные тесты. Их выполнение проверяется с помощью контрольных матриц, ключей, позволяющих максимально сократить время обработки результатов.

Сейчас все активнее применяются  машинные, компьютерные тесты. Заложенная в них контролирующая программа позволяет сразу же после выполнения суммировать баллы за совокупность заданий, например за субтест.

Рассмотрим более подробно некоторые виды тестов.

Стандартизированные тесты – это официально зарегистрированные тесты, составленные коллективом специалистов и проверенные на большом числе испытуемых. В процессе подготовки и применения стандартизированных тестов предполагается статистическая обработка результатов тестирования. Например, при проведении Централизованного тестирования используются стандартизированные тесты. Нестандартизированные тесты могут быть составлены одним преподавателем и применяться в зависимости от конкретных задач в течение учебного года. 
       Объектами контроля в тесте может быть лингвистическая компетенция, и в таком случае тест измеряет усвоение языкового материала и навыки владения им.  
          Коммуникативный тест измеряет уровень коммуникативно-речевых умений.  
       Дискретные тесты – это одноаспектные тесты, измеряющие усвоение языкового материала или сформированность конкретного речевого умения.

Глобальные тесты — смешанные многоаспектные, измеряющие уровень владения иностранным языком данными испытуемыми. Таковыми являются централизованные тесты.  
       Нормативно - ориентированные тесты  – это тесты, предназначенные для определения сравнительного уровня подготовки (обученности) учащихся между собой и для определения сравнительного места, рейтинга для каждого тестируемого. Такие тесты используются, например, при проведении вступительных экзаменов в вузы. Результаты их выполнения позволяют ранжировать абитуриентов по количеству полученных баллов для зачисления.  
       Критериально-ориентированные тесты – предназначены для определения уровня обученности испытуемого относительно некоторого критерия. Число заданий в таких тестах значительно больше, чем в нормативно-ориентированных. При создании тестов, ориентированных на критерий, содержание обучения иностранному языку должно быть отражено максимально.  
       Для того чтобы тест по иностранному языку был качественным измерителем, он должен обладать рядом характеристик. Среди них важнейшими являются валидность, надежность, экономичность, аутентичность. 
          Валидность – означает пригодность тестовых результатов для той цели, ради которой проводилось тестирование. Если тест позволяет проверить все то, что задумано авторами, он считается валидным относительно контролируемого содержания обучения. Валидность зависит от качества заданий, от степени полноты и глубины охвата содержания обучения в заданиях теста.  
      Надежность – отражает степень постоянства, стабильности результатов тестирования. Надежным считается тест, который дает устойчивые результаты при повторном предъявлении при условии, что уровень подготовки испытуемых не изменился.  
       Экономичность теста – возможность конкретного теста дать максимум достоверной информации о тестируемом при минимальных затратах времени и усилий на составление, проведение, проверку и обработку теста.  
         Аутентичность, или так называемая подлинность, теста достигается через выбор аутентичных текстов, создание тестовых ситуаций, приближенных к реальным условиям общения. Степень аутентичности материалов теста — серьезная методическая проблема. Она обусловлена определенными трудностями социокультурного плана, которые испытывают учащиеся, изучающие иностранный язык вне языковой среды. Тестируемые не всегда справляются с коммуникативными заданиями, отражающими ситуации поиска работы, устройства в гостинице и т. п. из-за отсутствия достаточного опыта, отличия речевого поведения русских от поведения иностранцев в тех же ситуациях. Задача экзаменатора — перевести искусственный, поочередный обмен репликами в подлинную коммуникацию, побуждая тестируемых к интеллектуальной и речевой активности.

 

 

 

 

 

 

 

 

4. ПРОБЛЕМЫ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ

Неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам в школе  является контроль уровня владения учащимися  иноязычными навыками и умениями. От правильной организации контроля зависит качество обучения. Ф.М. Рабинович считает, что при проведении контроля необходимо руководствоваться следующими правилами:

1.Контроль должен носить регулярный характер.

2.Контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени.

3.Объем  контролируемого  материала  должен  быть   небольшим, но достаточно репрезентативным, чтобы по степени его усвоения (неусвоения), владения (невладения) им учащимися можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и умения.

4.При проведении контроля следует исходить от конкретных задач урока. Фактически осуществление каждой из задач урока должно контролироваться путем использования целесообразных форм и приемов контроля. [7]

Вопросы совершенствования контроля в обучении иностранному языку волновали авторов немалого числа монографий и становились предметом защиты многих диссертаций. И все же проблемы проверки и учета знаний, умений и навыков, методики их организации и проведения не утратили своей актуальности. Контроль всё ещё не стал «могучим рычагом повышения успеваемости и источником помогающим установить истинное состояние знаний и навыков по данному предмету.

Появление проекта временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку, разработанного под руководством И.Л. Бим и А.А. Миролюбова, решает ряд проблем, связанных с осуществлением контроля. Это, прежде всего выделение объектов контроля и выбор наиболее надежных и эффективных форм его реализации.

М.Е. Брейгина дает своё определение контролю и выделяет его функции: диагностическую, управленческую, корректировочную, оценочную, стимулирующую, мотивирующую, планирующую, обучающую. В контроле реализуется и функция обеспечения взаимодействия учитель и учащихся в педагогическом процессе.

Взаимодействие состоит  в том, что учитель выступает  как субъект, осуществляющий контроль, и учащийся как объект контролирующего воздействия и как субъект, переживающий это воздействие, осуществляющий саморегуляцию и самокоррекцию своей деятельности, тем самым оказывающий опосредованно воздействие на учителя, на содержание его обучающей деятельности.

Контролирующая деятельность учителя выступает как открытая система, гибкая, способная меняться в зависимости от сведений, поступающих от учащихся по каналам обратной связи. По существу учитель в процессе контроля тоже приобретает статус субъекта, саморегулирующего свое «поведение», и объекта, зависящего от ученика и испытывающего его «давление». В ходе контроля реализуются в единстве оба статуса - ученика и учителя. [1]

Однако чрезмерное увлечение тестированием без должного критического осмысления различных его аспектов может привести к недостаточно объективной оценке его учебной ценности и тем самым вместо пользы принести вред делу практического преподавания иностранного языка.

Следует отметить, однако, что, несмотря на обширную литературу по данным видам тестов, их широкую апробацию на практике и многочисленные экспериментальные исследования, ряд кардинальных вопросов остается, по свидетельству самих тестологов, не до конца выясненным. В частности, сомнению подвергается реализация в рассматриваемых тестах одного из самых основных требований — требования их адекватности (validity).

Даже адекватность «языковых» тестов (лексических, грамматических, фонетических), разработка которых была начата значительно раньше «речевых» (проверяющих то или иное умение), отнюдь не безусловна. Дело в том, что во всех объективных тестах испытуемому дается весь языковой материал, в том числе и тот, который представляет собой правильный ответ и который испытуемый должен лишь узнать (увидеть или услышать). Другими словами, в основе выполнения тестового задания лежит узнавание, а убедительных данных, определяющих условия, при которых узнавание свидетельствует о том, что испытуемый может воспроизвести эту же единицу самостоятельно, по­ка нет. Более того, нет надежных данных, подтверждающих, что узнавание языковой единицы среди объективно или субъективно похожих на неё является показателем того, что испытуемый сможет узнать её в естественном потоке звучащей речи или при чтении. Ведь помещение контролируемой единицы среди похожих на неё единиц невольно заставляет испытуемого сосредоточивать своё внимание на их дифференциальных признаках, что служит для него своеобразной подсказкой. Поэтому в целом ряде экспериментов была получена низкая корреляция как между не тестовыми и тестовыми заданиями, так и между «языковыми» и «речевыми» тестами.

Таким образом, успешное выполнение языкового теста не является однозначным, показателем умения учащегося оперировать  соответствующим материалом в речевой  деятельности, продуктивной или даже рецептивной. Единственное, о чём можно говорить с уверенностью, это то, что отрицательный результат выполнения теста свидетельствует о не владении соответствующим материалом.

Еще сложнее обстоит дело с «речевыми» тестами, разработка которых  началась совсем недавно. Сложность  вопроса усугубляется тем, что до сих пор остаётся в принципе неясным, каким образом с п­мощью теста проверять владение тем или иным видом речевой деятельности. Здесь можно обнаружить два подхода, согласно которым владение тем или иным видом речевой деятельности устанавливается а) непосредственно, путём оценки речевого поведения; испытуемого в процессе выполнения самой речевой деятельности, и б) опосредованно, через проверку владения учащимся определенным языковым материалом (для чего используются «языковые» тесты) и каким-либо другим или другими видами речевой деятельности. Примером второго подхода могут служить тесты, разрабатываемые Институтом английского языка при Мичиганском университете (США), по образцу которых создаются тесты во многих странах. Так, для оценки умения говорить на английском (иностранном) языке предлагается комплект тестов, составные части которого были разработаны Р. Ладо в 50-х годах; в комплект входят три «языковых» теста (проверка восприятия на слух языковых единиц разного порядка, лексический и грамматический тесты) и один «речевой» (сочинение). Уязвимым в тестах, оценивающих объект контроля опосредованно, является отсутствие доказательств корреляции между контролируемым объектом и объектами, предлагаемыми в тестах. В этом отношении первый подход представляется как будто более надежным. Следует заметить, что его сторонники не составляют единого лагеря. Некоторые тестологи предлагают ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такая процедура делает тест очень громоздким (например, для проверки понимания речи на слух предлагается прослушать 10—12 текстов), что фактически лишает тестовую форму конт­роля её преимуществ по сравнению с другими, не тестовыми. Кроме того, крайне сложным, практически почти невозможным становится подбор равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста. Стремясь компенсировать эти и другие недостатки, некоторые исследователи рассматриваемого подхода предлагают судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании а) результатов успешности самой деятельности (для чего учащиеся слушают или читают 3—4 текста) и б) проверки наличия у испытуемых отдельных умений, необходимых для осуществления речевой деятельности (с этой целью для каждого её вида — пока преимущественно для аудирования и чтения — составляется перечень умений, наличие которых считается необходимым для её осу­ществления). При проведении данного вида теста в число вопросов к каждому тексту включаются такие, которые проверяют его понимание, типа: Главная мысль текста заключается в том, что: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... (в пунктах а, б, в, г предлагаются различные утверждения, которые связаны с текстом, но, кроме одного из них, не являются отражением его главной мысли), а также такие, ответ на которые дает возможность судить о наличии у испытуемого определенного умения,— например, для определения, умеет ли учащийся соотносить значение слова с кон­текстом (это умение важно для рецептивных видов речевой деятельности), может быть предложен вопрос типа Слово «...» в данном тексте означает: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... .

Указанный вид теста наряду с «чисто языковыми» тестами в  настоящее время является наиболее популярным. Такую форму контролирующего теста, безусловно, значительно легче реализовать на практике, чем, очевидно, и объясняется его распространенность. Однако его адекватность, даже только в отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать доказанной, что признают и сами его сторонники. Во-первых, высказываются сомнения относительно достоверности получаемых результатов о степени понимания текста или владения тем или иным умением: неясно, например, когда происходит понимание текста — в процессе слушания/чтения или же в тот момент, когда учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлагаемые ему решения вопроса, т. е. выбирает одно из готовых решений. Во-вторых, пока еще отсутствует исчерпывающий список умений, необходимых для осуществления того или иного вида речевой деятельности. В-третьих, нерешенным остается вопрос, следует ли проверять все умения (хотя бы из числа установленных) или же можно ограничиться несколькими; если же можно ограничиться несколькими умениями, то какими. Последняя проблема тесно связана с вопросом о возможности компенсации одного умения другим, на который также пока еще нет ответа. Наконец, сомнению подвергается и сама посылка — судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании отдельных умений. Эти сомнения высказывали Н. Брукс и другие исследователи еще в 60-х годах.

Таким образом, даже беглый анализ существующих теоретических работ и конкретных тестов показывает, что в настоящее время тест еще нельзя считать адекватным способом контроля и потому в практике работы им следует пользоваться с осторожностью.

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В данной работе я попыталась доказать важность применения тестов в процессе обучения ИЯ, рассмотрел функции и роль тестов в процессе обучения.

Тесты являются наиболее экономной  формой контроля и объективным показателем  степени усвоения учащимися того или иного языкового материала.

Тесты выполняют две различные  функции: контролирующую и обучающую.

К контрольным относятся  те тесты, основной целью которых  является установить факт знания/незнания, владения/невладения тем или иным материалом и соответственно оценить  его.

К тестам, выполняющим контролирующую функцию, относятся два основных вида: тесты проверяющие наличие  у школьников определенного уровня коммуникативной компетенции и  тесты, проверяющие овладение учащимися  конкретным языковым материалом и отдельными речевыми умениями за определенный период обучения.