Технология программированного обучения: за и против

 

4.2. Разветвленная программа

 

Критика линейных программ привела к созданию разветвленных программ.

Их создатель  Н.А. Краудер считает, что дозы учебного материала должны быть достаточно большими, поскольку усвоение зависит не от безошибочного пути мелкими шагами, а от глубокого и всестороннего анализа содержания. Вторая особенность разветвлённой программы - разнообразие вариантов ответа ученика: ученик выбирает правильный ответ в контрольном задании из набора ответов, где есть, кроме правильного, неполные и неверные ответы, содержащие типичные ошибки. Если ученик выбрал правильный ответ, он переходит к следующему шагу. Если нет, ему разъясняется сущность ошибки и он получает указание работать с одной из дополнительных программ в зависимости от сделанной ошибки или вернуться к исходному пункту. Итак, разветвлённая программа ведёт учеников разными путями в зависимости от их ответов и ошибок. Однако и у неё есть недостатки. Её критики считают, что выбор ответа провоцирует ученика угадывать ответы, запоминать и исключать ошибочные, то есть даже разветвлённая программа не даёт ученику цельного и системного представления о материале. Наконец, обучение по любой из названных программ, считают критики, имеет характер искусственный и упрощённый, в то время как учение - сложный вид деятельности [4, с. 54-57].

 

 

 

4.3. Смешанная программа

Стремление к объединению  линейных программ с разветвленными привело к появлению так называемого смешанного программирования. В качестве таковых известны шеффилдская и блочная технологии.  

Шеффилдская технология программированного обучения была разработана английскими психологами. Для неё характерны следующие особенности:

• Учебный материал делится на различные по объему части (порции, шаги). Решающими основаниями  деления при этом являются: дидактическая  цель, которая должна быть достигнута благодаря изучению данного фрагмента программированного текста с учетом возраста учащихся и характерных особенностей темы. Если, например, полагается, что программа должна быть для учащихся единственным источником знаний по данной теме, то она должна быть более обширной, чем в случае осуществления ею только контрольной или корректирующей функции. В программе, разрабатываемой для учащихся, младших классов, объем рамок, как правило, будет меньшим, чем в текстах для студентов. Наконец, содержательные и логические связи, существующие между отдельными блоками информации, обусловливают определенную тематически замкнутую совокупность, целостность передаваемой информации, что также оказывает влияние на объем рамок в смешанной программе.

• Учащийся дает ответы как путем их выбора, так  и в ходе заполнения пробелов, имеющихся в тексте. Основным фактором, определяющим, какая из рассмотренных возможностей будет реализована автором программы (т. е. выбор ответа или заполнение пробелов), является дидактическая цель, которой он стремится достичь. Например, скиннеровский принцип подбора ответа используется главным образом в корректировочных рамках, чтобы облегчить учащимся безошибочное овладение материалом, с которым они сталкиваются повторно. Кроудеровский принцип выбора ответа используется в так называемых основных рамках, которые заключают наиболее важную информацию.

• Учащийся не может перейти к следующей  рамке программы, пока хорошо не овладеет содержанием предыдущей. Это положение  является общим для всех вариантов  дидактического программирования, однако в смешанном программировании ему придается особое значение, поскольку авторы смешанных программ предвидят возможность не только индивидуальной, но и групповой работы с программированным текстом.

• Содержание отдельных  рамок дифференцируется применительно  к способностям, проявляемым учениками, а также к степени их продвинутости в учебе по данному предмету. С учетом этого положения смешанная программа ближе к разветвленной, в которой индивидуализации подвержено и содержание, и темп учения.

• В смешанном  программировании, как в линейном и разветвленном, действует принцип дифференциации трудности и прочности знаний, приобретаемых учащимися [7, с. 32-36].

Основу блочной технологии программированного обучения составляет гибкая программа, всесторонне учитывающая разнообразие действий, определяющих процесс учения. Она обеспечивает учащимся выполнение разнообразных интеллектуальных операций и оперативное использование приобретаемых знаний при решении определенных задач.

 Основным  компонентом такой программы  является проблемный блок, который требует от учащегося интенсивной интеллектуальной работы (например, решения задачи с неполными данными, формулировки или проверки гипотезы, планирования эксперимента и т. п.). Эта работа предполагает выполнение различных умственных действий (обобщения, доказательства, объяснения, проверки), обогащающих объем их знаний [20, с. 35-39].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§5. Средства представления программы

 

Самым важным в  программированном обучении является текст (программа), разработанный в соответствии с требованиями, рассмотренными в предыдущем параграфе. Для реализации дидактических целей программу можно представлять двояко: с помощью учебников или с помощью машин.

Программированные учебники различаются между собой в зависимости от вида программы, представлению которой они и должны служить. В соответствии с этим можно говорить об учебниках с линейной, разветвленной и смешанной структурами.

Разными бывают и машины, предназначенные для  представления запрограммированных текстов. Наиболее часто в качестве основания деления используются их дидактические функции. Применительно к этому основанию выделяют:

• информационные машины, предназначенные для передачи учащимся новой информации;
• машины-экзаменаторы, служащие для проверки знаний учащихся, а точнее - для контроля и оценки знаний, которыми они овладели;
• машины-репетиторы, предназначенные целью закрепления знаний;
• тренировочные машины, или тренажеры, используемые для формирования у учащихся необходимых практических умений, как, например, печатания на машинке, алгоритмизации поиска повреждений в технических устройствах, обслуживания машин и т.п. [15, с. 285-288].

Кроме перечисленных существуют также полифункциональные, универсальные машины, которые одновременно выдают определенную информацию, проверяют, усвоили ли ее учащиеся и в какой мере, формируют соответствующие теоретические и практические умения и т. д. Некоторые универсальные машины, называемые адаптивными, могут приспосабливать темп обучения к индивидуальным особенностям учащихся, анализировать каждый ответ и на этой основе устанавливать очередные порции учебного материала, регистрировать ответы, увеличивать или уменьшать - в зависимости от уровня трудности задаваемых вопросов - время, необходимое для подготовки ответа учеником, словом, выполнять функции идеального репетитора.

Проблему выбора машины или программированного учебника пока не удалось разрешить однозначно. Программированные учебники значительно дешевле, но не так успешно предупреждают «списывание» учениками правильных ответов, как это делают машины. Машины дорогие и в целом не обеспечивают лучших дидактических результатов по сравнению с учебниками, особенно с теми, что имеют разветвленную структуру. В связи с этим стоит еще раз подчеркнуть, что и учебники, и машины являются только средствами, служащими представлению программированных текстов. Их дидактическая полезность, следовательно, зависит от того, что образует существо программированного обучения, от программы. Поэтому ядром исследований по программированному обучению является работа, которая должна привести к созданию программ, оптимальных для данного учебного предмета и для определенных групп учащихся [13, с. 173-175].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§6. Значение программированного обучения в современном образовании

 

Программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения с максимально возможным устранением субъективного фактора непосредственного общения между преподавателем и обучающимся.

Много надежд связывалось  с программированным обучением  в период его разработки как Б. Ф. Скиннером и его ближайшими сотрудниками, так и другими исследователями, причем не только американскими. Существовало даже мнение, что «новая технология учения» представляет собой в дидактике переворот типа коперниканского, - что она революционизирует не только традиционную организацию, но и методы дидактической работы на различных уровнях обучения и в преподавании разных учебных предметов.

Однако такой  взгляд не получил эмпирического  подтверждения со стороны исследований в области программированного обучения [15, с. 288-291].

Программированное обучение имеет свои плюсы и минусы. Положительным, безусловно, является индивидуализация обучения, активизация самостоятельной работы учеников, развитие их внимания, наблюдательности; обратная связь обеспечивает прочность усвоения материала; работа по жесткому алгоритму способствует логическому мышлению учащихся. Каждый учащийся работает в приемлемом для него темпе, может необходимое количество раз возвращаться к ключевому материалу; происходит эффективное обучение самоуправлению, самоконтролю и коррекции учебной деятельности.

Вместе с  тем частая работа по заданному алгоритму  приучает учеников к исполнительской  деятельности, внешней ответственности, буквальности действий, отрицательно сказывается на развитии творческого мышления, умения выдвигать гипотезы, искать новые решения.

Программированное обучение не является универсальным методом, который можно с успехом использовать вместо общепринятых методов и с помощью которого удается решить все дидактические задачи.

Следует отметить, что программированное обучение имеет право на существование в нашем образовании в качестве вспомогательного метода, причем наиболее эффективно его использование при решении следующих дидактических задач:

• ознакомление учащихся со знаниями пассивного характера, т. е. с информацией, требующей главным образом запоминания;

• закрепление  пассивных знаний;

• контроль и  оценка уровня овладения этими знаниями учащимися при значительной доле самоконтроля и самооценки;

• преодоление  разнообразных видов отставания в учебе путем ликвидации недостатков и пробелов в знаниях учащихся.

Автоматизация обучения не ставит фигуру преподавателя на второй план. Оказалось, что на всех ступенях обучения программированное обучение без участия преподавателя не приносит хороших результатов. Полноценным «дидактическим средством» оно становится только в руках преподавателя, причем это должен быть преподаватель, хорошо подготовленный к использованию этого метода в различных дидактических ситуациях[11, с. 13-16].

Один из ярких элементов «сегодняшнего» программированного обучения является тестовый контроль - ЕГЭ. В общем, тестовый контроль является достаточно эффективным методом массового контроля знаний. Несмотря на большие временные и интеллектуальные затраты, связанные с подготовкой тестов, этот метод позволяет в короткое время с высокой долей достоверности оценить знания обучаемого. Первые испытания ЕГЭ прошли в 2001 году. О его преимуществах и недостатках спорят до сих пор.

Единый государственный  экзамен призван давать объективную  оценку уровня знаний выпускников, делать более доступным качественное высшее образование для талантливых выпускников из глубинки. Переход на ЕГЭ так же должен решать проблему коррупции в вузах.

Но, к сожалению, практика применения ЕГЭ показывает совсем другие результаты. Значительный процент  интеллектуально и творчески одаренных детей, которые нацелены на открытие нового, не могут в силу объективных причин сдать ЕГЭ на высокие баллы. Потому что, они мыслят нестандартно, в отличие от их сверстников.

По мнению Олега Николаевича Смолина, депутата Госдумы, «Экзамены – это не только проверка способностей ученика запоминать отдельные сведения, и это не игра-угадайка, в которой, как в рулетку, кому-то везет с выбором вариантов из представленных тестов, а кому-то нет. Выпускник, прежде всего, должен показать умение мыслить, анализировать полученные знания, применять их на практике, рассуждать, иметь свою точку зрения. ЕГЭ чужды такие подходы в оценке интеллектуального потенциала ученика. ЕГЭ отодвинет на задворки ребят неординарных, творческих, склонных к поиску, к самостоятельным оценкам. Можно ли России так разбрасываться будущими Платонами и Ньютонами? Обязательный ЕГЭ – это обыдление молодежи, которая вынужденно перенацелится с обучения наукам на тренинг по ответам на тесты» [8, с. 1].

Единый государственный экзамен отрицательно повлиял на качество учебы. Конкретно то, что обязательных экзаменов только два (с иностранным - три), а остальные по выбору. Школьники учат только те предметы, которые им нужны. Остальные проходят мимо. Проходят мимо тех предметов, которые способствуют формированию мировоззрения, определяют общий культурный уровень человека. Сегодняшние школьники, хорошо зная одни предметы, в остальных, в буквальном смысле, «плавают». Это большой минус. Все-таки раньше образование было более гармоничным и полным. Не случайно советская система образования была признана лучшей в мире.