Умови успішного педагогічного спілкування

1.1 Аналіз літератури

Проблемі успішного  педагогічного спілкування  присвячено велику кількість досліджень як психологів так і педагогів.

Процес педагогічного спілкування, на думку В. Кан-Калика, складається з чотирьох етапів:

Перший етап (прогностичний) – моделювання педагогом майбутнього спілкування;

Другий етап (комунікативна атака) – організація безпосереднього спілкування на момент початку взаємодії;

Третій етап – керівництво спілкуванням під час педагогічного спілкування;

Четвертий етап – аналіз здійсненої системи спілкування та моделювання її на майбутню діяльність.

Згідно зі структурою процесу педагогічного спілкування, до діяльності вчителя висуваються певні вимоги. Так, Н. Кузьміна говорить про необхідність наявності у вчителя таких здібностей:

• конструктивні здібності як уміння пристосувати внутрішню організацію навчального матеріалу до обставин, що поновлюються, до конкретних особливостей даного складу учнів;
• організаційні здібності як здатність організації власної діяльності та діяльності учнів;
• комунікативні здібності.

Ф. Гоноболін приділяє увагу іншим видам здібностей учителя:

а) дидактичні – здатність до «реконструкції»  навчального матеріалу, здатність  оцінювати складності матеріалу для кожного учня, винахідливість;

б) експресивні  – мова, міміка, пантоміміка;

в) перцептивні  – здатність «читати по обличчю» учнів;

г) комунікативні;

ґ) організаційні;

д) сугестивні – сила безпосереднього вольового  впливу на учнів;

е) науково-пізнавальні.

За своїм ставленням до учнів учителі поділяються на певні типи.           І. Юсупов розділив учителів таким чином:

а) «Проактивний» – виявляє ініціативу в організації спілкування та взаємодії в класі (як групової, так і парної: учитель – учень). Чітко індивідуалізує свої контакти з учнями. Його настанови змінюються з досвідом – такий учителя не шукає обов’язкового підтвердження стійкої настанови. Він знає, чого прагне, розуміє, що власною поведінкою та поведінкою своїх учнів він досягне мети. Характерна схильність учителя до позитивних настанов.

б) «Реактивний» – досить гнучкий у своїх настановах, але внутрішньо слабкий, підпорядкований «стихії спілкування». Різне ставлення до окремих учнів – це не елементи його стратегії, а різне ставлення до вчителя з боку школярів. Іншими словами, не вчитель, а учні диктують характер спілкування вчителя із класом. Наміри вчителя не стійкі, діяльність спонтанна.

в) «Суперреактивний» – помічаючи індивідуальні різниці учнів, будує нереальні моделі та вважає їх правильними. активний учень сприймається ним як бунтар і хуліган, пасивний – як ледар або кретин. Учні при цьому видаються вчителю особистими ворогами, і його поведінка набуває захисного характеру. Учитель стає схильним до негативних настанов.

М. Березовін та Я. Коломінський класифікували стилі ставлення вчителя до учнів на п’ять типів:

1) активно-позитивний;

2) ситуаційний;

3) пасивно-позитивний;

4) пасивно-негативний;

5) активно-негативний.

А. Лутошкін розподілив типи ставлення вчителя до учнів на:

1) авторитарний («стріли, що вражають»);

2) демократичний («бумеранг, що повертається»);

3) ліберальний («пліт, що пливе»).

Наявність негативної настанови  вчителя, створення недоцільних  прогнозів не майбутню діяльність учня впливають на його психологічний  розвиток. Так, експериментально доведено, що вчитель ранжує своє ставлення до категорій учнів таким чином:

1. інтелектуальних та дисциплінованих учнів;
2. пасивно-залежних та спокійних;
3. «роззяв», що піддаються впливові;
4. незалежних, активних, самовпевнених.

Учитель більше звертається до школярів, які викликають у нього те чи

інше емоційно-змістовне  ставлення (симпатію, стурбованість, неприязнь  тощо). Суттєвою є зовнішність учня. Педагог створює прогнози (очікування, настанови) щодо окремих учнів та «поводиться так, щоб ці прогнози справдилися» (Дж. Брофі, Т. Гуд, 1989). [4, с. 17 – 18].

К. Роджерс вважав, що головними завданнями вчителя є  полегшення, стимулювання процесу навчання учня та допомога у повноцінній самореалізації. Учитель має бути фасилітатором. Він вважав, що побудова

гуманних відносин у  системі «вчитель – учень» має  здійснюватися за такими принципами: 1) повна довіра; 2) спільне ціле покладання учасників взаємодії; 3) спільна мотивація; 4) учитель для учня є джерелом досвіду, до нього завжди можна звернутися. якщо виникли життєві труднощі; 5) формувати простір для спільних переживань та емоцій. Готовність та здатність кожного відверто виражати свої почуття; 6) формувати в учнів здатність до  емпатії та толерантності, уважність як до власних переживань і переконань, так і до почуттів та переконань інших; 7) активність і відповідальність кожного у процесі взаємодії; 8) самопізнання.

Ідеї К. Роджерса щодо полегшення навчального процесу, звичайно, бажано було б реалізовувати у  практиці сучасної школи. проте чи готовий сучасний учитель до їх реалізації? Ось деякі з ідей ученого.

1) в учнів має бути  можливість вибору навчальної  діяльності;

2) розподіл відповідальності  між учителем та учнями щодо  вибору змісту, обсягу навчального  навантаження та оцінювання роботи  учнів;

3) «проживання» реальних життєвих  ситуацій «тут і тепер», що викликає відчуття особистісної значущості навчання;

4) прагнення поглибити розуміння  матеріалу;

5) розвиток здатності навчатися;

6) робота груп (творчих груп, тренінгових  груп тощо) з метою самопізнання, самовдосконалення, сомо актуалізації;

7) учасники взаємодії в системі  «вчитель – учень» мають бути  самими собою (а не такими, якими  ї хотіли б бачити інші), адекватно  сприймати навколишній світ;

8) відсутність маніпулювання  у стосунках між учителем і учнем не залишає місця для брехні (фальші, шахрайства, «тунельного бачення», коли бачать і чують лише те, що хочуть чути; контролю під час якого вчителі намагаються контролювати ситуацію лише через те, що їх теж хтось контролює).

Таким чином, як бачимо, педагогічний аспект процесу спілкування дає

можливість визначити  його як форму навчальної взаємодії  вчителя та учнів, яка вміщує елементи соціальної та особистісної спрямованості. [12,                с. 18 – 19].

1.2 Суть досліджуваного  явища

Однією з провідних функцій людської комунікації є комунікація педагогічна.

Професійно-педагогічне спілкування  є системою способів і прийомів соціально-психологічної  взаємодії педагога і вихованців, змістом якої є обмін інформацією, здійснення виховного впливу, налагодження взаємовідносин. Причому, педагог виступає як ініціатор цього процесу, організовує його і керує ним.

Підкреслюючи значущість навчально-виховних функцій педагогічного спілкування, О. Леонтьєв зазначає, що «оптимальне педагогічне спілкування   – це спілкування вчителя (і ширше – педагогічного колективу) із школярами в процесі навчання, яке створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів і творчого характеру навчальної діяльності, для формування особистості школяра, забезпечує сприятливий емоційний клімат навчання (зокрема перешкоджає виникненню психологічного бар’єра), забезпечує управління соціально-психологічними процесами в дитячому колективі і дозволяє максимально використовувати в навчальному процесі особистісні властивості вчителя». [10, с. 81 – 82].

Спілкування виконує не лише пізнавальну  роль, а є своєрідним практичним людинознавством, оскільки за допомогою  спілкування особистість пізнає не лише іншу людину, але й саму себе.

Педагогічному спілкуванню  властиві такі функції:

[3, с. 321 – 322].

Зрозуміло, педагогічна  і комунікативна діяльність педагога має бути

творчою. Вчитель, у якого  наявна певна модель взаємодії з  учнями, у процесі педагогічної діяльності мусить постійно коригувати власну програму дій, максимально узгоджуючи її з  конкретною комунікативною ситуацією і можливостями школярів як партнерів зі спілкування. У ході педагогічного спілкування вчитель не просто кількісно збільшує свій комунікативний досвід; він обирає певну стратегію спілкування з властивими їй нормами, прийомами і засобами.

Саме обстоювана педагогом  у ході навчальної взаємодії комунікативна  стратегія – монологічна чи діалогічна – визначає характер педагогічної діяльності і фахового спілкування. Визначальною  рисою діалогічної  взаємодії є гуманістична позиція  вчителя щодо учня у процесі навчання і навчального спілкування, що дозволяє школяреві задовольнити потребу в розумінні та співчутті і подолати почуття хвилювання та страху, супутні сприйняттю і засвоєнню нового матеріалу. На противагу монологічній взаємодії, діалогічність виключає вплив на психіку учня за допомогою певної системи операцій і маніпулювання його особистістю. В той же час при традиційній, монологічній, тобто суб’єкт-об’єктній організації процесу спілкування, учню відводиться роль об’єкта педагогічного впливу, здійснюваного вчителем у формі різних наказів, розпоряджень, повчань, приписів тощо. У такому, маніпулятивному за  своєю сутністю спілкуванні, педагог не вбачає у своїх вихованцях конкретних особистостей з притаманними їй індивідуальними здібностями, комунікативними можливостями, – що гальмує їхню ініціативу і творчість, породжує репродуктивну форму засвоєння знань. Крім того, подібне ставлення до учня у процесі спілкування веде до порушення етичних норм та комунікативних правил; породжує егоїзм, зневажання цінності іншої людини. Поза тим, саме діалогічне спілкування забезпечує інтеграцію зусиль вчителя і учня, що відбувається в умовах гуманних за своєю сутністю суб’єкт-суб’єктних відносин між ними, які вимагають співучасті та співпраці в ході навчальної діяльності.

Побудований на принципах  гуманізації діалогічний підхід до педагогічної діяльності і спілкування, що визначає професійну культуру педагога, має на меті:

• створення сприятливого психологічного клімату для оптимізації

навчальної діяльності і спілкування. Основою такого клімату є ділові товариські відносини вчителя зі своїми колегами і партнерські принципи взаємодії з учнями, які свідчать про культуру педагогічного спілкування і дають змогу забезпечити послідовність та ефективність виховного впливу;

• перехід від директивного до демократичного, рівноправного

стилю спілкування, від  монологічної до діалогічної комунікативної стратегії, яка завжди має міжособистісний, суб’єкт-суб’єктний характер і вимагає  від педагога відмови від інформаційно-контролюючої позиції на користь партнерського співробітництва з учнями;

• встановлення міжособистісного контакту педагога з вихованцями

на противагу міжрольовій  навчальній взаємодії, в результаті чого кожен з учасників спілкування сприймається іншими як особистість, і виникає найбільша сприйнятливість до міжособистісних впливів, передусім до педагогічного впливу вчителя;

• забезпечення психологічно оптимального підґрунтя для

позитивних змін у  пізнавальній, моральній, поведінковій сферах особистості всіх учасників  процесу навчального спілкування, для їхнього постійного комунікативного зростання, а відтак – підвищення культури спілкування і вироблення власного комунікативного стилю.

У зв’язку з вищесказаним, для віднайдення власного стилю  корисно організувати пошук індивідуальних особливостей педагогічного спілкування шляхом вправляння у визначенні комунікативного стилю колеги (за О. О. Леонтьєвим).

На думку І. Зимньої культура педагогічного спілкування – це комплексне поняття, яке включає передусім особистісну культуру тих, хто спілкується. В ній важливі такі компоненти: високий рівень загальної куль –

тури; культура мислення; культура мовних засобів і способів формування та формулювання думки; культура педагогічного впливу, що викликає адекватну реакцію партнера зі спілкування; культура слухання; культура підтримання спілкування; культура виправлення помилкової дії.

Разом з тим, культура педагогічного спілкування  передбачає не тільки наявність у вчителя  психолого-педагогічних знань, а й  всебічний розвиток і вияв його особистості. Діяльність і спілкування – це основний шлях до розвитку своєї особистості і водночас найбільш ефективний спосіб для прищеплення учням певних особистісних якостей, набуття ними комунікативних вмінь. [2, с. 38 – 39].

Виходячи з логіки навчально-виховного процесу, професійне педагогічне спілкування має певну структуру, яка включає такі етапи: