Формирование умений словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами дидактической игры

 

Лучше справились с заданием образовать глаголы от существительных  кричать, дружить, стучать.

 

Образование глаголов ужинать, завтракать, обедать не вызвало особых затруднений.

 

Можно выделить несколько  типов ошибок. Неправильное образование  глагола от существительного в результате добавления лишних суффиксов (ужиновать, стуковать), сохранения корневой согласной (стукать), пропуска суффикса (зимать), добавление окончания инфинитива -ть к заданному существительному (горе - гореть, тоска - таскать), называние существительного, похожего по звучанию на заданное (тоска - доски), подбор антонима (зима - лето), синонима (грусть -горе), образование прилагательного (рыба - рыбный), наречия (наречие зима - зимой), существительных (рыбаки, рыбник), называние глагола «по ситуации» (тоска - лежать).

 

Исследование словообразования имен существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь

 

С заданием на словообразование имён существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь, дети с ОНР справились хуже. Отмечались отказы от выполнения. Основные ошибки были следующие.

 

Только 3 человека образовали существительное чайница. Остальные  отвечали, что чай хранится в чайнике, кружке, на полке, в тарелке, Возможно, это связано с тем, что даже в пассивном словаре детей  нет слова «чайница». Также дети очень редко образовали такие  существительные, как «селёдочница», «маслёнка», «супница». Существительное  «солонка» не назвал ни один ребёнок.

 

Более лёгкими для детей  оказались существительные «салатница», «пепельница», «соусница».

 

«Мыльница», «сахарница»  образовали почти все дети.

 

Можно сделать вывод, что  дети с ОНР затрудняются в образовании  существительных, которые встречаются  в речи реже. В то время как  наиболее распространённые существительные  образуют правильно.

 

Исследование словообразования существительных со значением единичности.

 

Наибольшие трудности  у всех обследуемых детей вызвало  задание на словообразование существительных  со значением единичности. Часто  отмечался отказ от выполнения задания.

 

Вместо суффикса -инк- дети с общим недоразвитием речи образовывали существительные использовали другие:

 

«ниц» - бусеница, песочница, пыльница, горохница, виноградница, крупница, жемчуница, ворсница

 

ин- жемчина, дождина, крупина, горохина, ворсина, жемчужина,

 

к - пылька, виноградка, снежок, крупка

 

ик дождик,

 

ек - песочек, горошек,

 

ок- снежок

 

ичк - крупичка,

 

иц - ворсица, жемчица, крупица

 

очк - ворсочка, бусочка

 

нич+иц - крупничица

 

ин+ иц - виноградиница

 

ечк - ворсечка

 

Кроме того, дети с общим  недоразвитием речи не всегда правильно  образовывали слово с помощью  суффикса, сохраняя корневую согласную  неизменной - инк - (песочинка), добавляя лишний суффикс (дождевинка).

 

Часть детей дети просто повторяли  заданное слово.

 

Некоторые дети добавляли  окончание «а» к заданному  слову, пытаясь поставить в женский  род существительное мужского рода (жемчуга)

 

Вместо слова «дождинка» часто называлась «капля».

 

Присутствовали ответы, способ словообразования которых сложно проанализировать (ворчистка, горохане, вор, воро).

 

Слово «Снежинка» образовали все дети

 

Таким образом, анализ результатов  исследования показал, что у детей  с ОНР 3 уровня имеются достаточно типичные ошибки словообразования. Наиболее характерным для старших дошкольников с недоразвитием речи явилось  повторение заданного слово; образование  сравнительной степени без изменения  корневой согласной; образование сравнительной  степени прилагательного, синонимичного  заданному; повторение заданного прилагательного  со словом «сильнее»; неправильное использование  суффиксов при образовании относительных  прилагательных; пропуск суффикса; добавление окончания -ая при образовании относительных прилагательных; замена суффиксов; неправильная постановка ударения; пропуск слогов в образуемых словах; добавление окончания инфинитива -ть к заданному существительному при образовании глагола; избегание операций словообразования путём называния других частей речи, синонимов, антонимов, слов, похожих по звучанию.

 

Часто встречалось непринятие словообразовательных задач и проявлялось  в полном отказе давать ответ на задание.

 

Наибольшие трудности  вызвало задание на словообразование существительных со значением единичности. Дети с ОНР лучше справились с  заданием на образование простой  сравнительной степени прилагательного.

 

Дети с ОНР затрудняются в образовании существительных, которые встречаются реже. В то время как наиболее распространённые существительные образуют правильно.

 

Таким образом, анализ описанных  ошибок позволяет сделать вывод  о недостаточной сформированности функции словообразования у старших дошкольников с ОНР.

 

 

Глава 3. Игровая деятельность, как средство формирования навыка словообразования

 

 

.1 Возможности игровой  деятельности, как средства коррекционно-педагогической  работы

 

словообразование недоразвитие речь дидактическая игра

 

Для детей - дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет  свое значение и роль как необходимое  условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического  строя речи, а также изменения  темпа речи, ее плавности - все это  влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности  поведения в игре. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. У детей с речевыми нарушениями, нарушение общей и речевой моторики, вызывает быстрое утомление ребенка в игре, а так же трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключится с одного вида деятельности на другой.

 

С.А. Миронова считает, что  игра как ведущая деятельность дошкольника  имеет большое значение для физического, умственного, нравственного и эстетического  воспитания детей с общим недоразвитием  речи.

 

Прежде всего, в игре осуществляется познавательное развитие детей, так  как игровая деятельность способствует расширению и углублению представлений  об окружающей действительности, совершенствованию  внимания, памяти, наблюдательности и  мышления.

 

В играх дети учатся сравнивать предметы по размеру, цвету, форме, знакомятся со свойствами материалов, из которых  они изготовлены.

 

Игры оказывают влияние  на физическое развитие детей. В играх  удовлетворяется потребность детей  в движениях, которые становятся более точными и координированными.

 

Как сюжетно-ролевых играх, так и в играх с правилами дети учатся организовывать свое поведение в соответствии с правилами, в результате чего у них формируются такие личностные качества, как выдержка, дисциплинированность, целеустремленность, умение регулировать свои желания в соответствии с поставленными задачами.

 

В процессе игры развиваются  нравственные качества ребенка: смелость, решительность, честность, доброжелательность. В силу того, что большинство игр  носит коллективный характер, они  способствуют формированию у детей  навыков общения. Следует использовать игровую деятельность для воспитания бережного отношения к игрушкам и игровому материалу, развития первоначальных трудовых навыков.

 

Многие игры актуализируют  у детей эстетические чувства. Построение в пары, в круг, выразительное  произнесение взрослым текста, сопровождающего  игру, подготавливают их к пониманию  красоты.

 

Формирование игровой  деятельности в дошкольном возрасте предполагает ее организацию логопедом  и воспитателем. Причем чем меньше дети, тем больше в их играх должно быть непосредственного участия  со стороны взрослых.

 

Что касается детей с общим  недоразвитием речи, то наряду с  общим влиянием игры на весь ход  их психического развития она оказывает  специфическое воздействие на становление  речи. Детей следует постоянно  побуждать к общению друг с  другом и комментированию своих  действий, что способствует закреплению  навыков пользования инициативной речью, совершенствованию разговорной  речи, обогащению словаря, формированию грамматического строя языка  и т.д.

 

Большое влияние на развитие речи детей оказывают игры, содержанием  которых является инсценирование какого-либо сюжета, - так называемые игры-драматизации. Хороводные игры и игры с пением способствуют развитию выразительности речи и согласованности слов с движениями. Подобные игры формируют также произвольное запоминание текстов и движений.

 

В дошкольном возрасте проводятся сюжетно-ролевые игры и игры с  правилами. К последним относятся  дидактические и подвижные. [12]

 

Как справедливо отметил  А.А. Леонтьев: "овладеть правилами  игры - значит, овладеть своим поведением. Именно тот факт, что в играх  с правилами ребенок учится управлять  своим поведением, определяет их воспитательное значение". [14]

 

По мнению психологов, игра - ведущая деятельность дошкольного  возраста. Игра для дошкольника - способ познания окружающей действительности. Мотив игры лежит в самой игре, ребенок играет потому, что ему  интересно играть.

 

Особенность дошкольной игры - сочетание свободы и самостоятельности играющих со строгим безоговорочным подчинением правилам игры. При всем разнообразии игр в них есть общие черты: дети сами выбирают тему игры, развивают ее сюжет, распределяют между собой роли. Такая организация игр направлена на развитие творческой фантазии, активности детей и самостоятельности.

 

В игре проявляются и формируются  все стороны психической жизни  личности. Игра повышает и умственную активность ребенка, что позволяет  решать более трудные задачи, чем  на занятии. В игре дети закрепляют полученные знания и умения, пользуясь  ими в разных условиях.

 

Игра имеет и воспитательное значение: она дисциплинирует, приучает подчиняться правилам для достижения поставленной цели.

 

Педагоги определяют дидактическую  игру как игру познавательную, направленную на воспитание познавательных способностей. Именно в игре и через игру речь проявляется наиболее ярко. Необходимость  объясниться со сверстниками в ходе игры, стимулирует развитие словообразования у детей.

 

В развитии речи огромное значение имеют игры с дидактическими и  образными игрушками.

 

В словесных играх дети учатся описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, учатся мыслить о вещах, с которыми в данное время не действуют. Основные требования всех видов игр  по развитию речи: дети должны слышать  обращенную к ним речь и должны говорить сами.

 

Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались  исследователями: А.П. Усовой, З.М. Богуславской, А.И. Сорокиной, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгером.

 

Причем некоторые из них  считают игру средством закрепления  знаний, полученных на занятиях, другие же, считают ее одной из форм обучения, важным средством образовательной  работы. Такой взгляд на дидактическую  определяется теми задачами обучения, которые стоят перед детским  садом: не только дать детям определенный объем знаний, но и научить их владеть этими знаниями, развивать  активность, самостоятельность мышления. А.И. Сорокина определяет дидактическую  игру как "игра познавательная, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем, воспитание познавательных интересов, развития познавательных способностей". [15]

 

Психолог А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, указывал: "Нам необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию познавательных способностей". [15,]

 

По мнению А.В. Менджерицкой сущность дидактической игры заключается в том, что "дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, это повышает его умственную активность".

 

В создании современной системы  дидактических игр велика роль Е.И. Тихеевой, разработавшей ряд игр  для знакомства с окружающим и  развития речи. Игры Е.И. Тихеевой связаны  с наблюдениями жизни и всегда сопровождаются словом. Проблема развития речи детей, независимо от возраста, всегда была в центре внимания педагога дошкольного  воспитания Е.И. Тихеевой. Ценно то, что развитие речи Е.И. Тихеева рассматривала  в неразрывной связи с другими  сторонами формирования личности ребенка.

 

Она утверждает, что речь - неизменный спутник всех действий ребенка; слово должно закреплять каждый действенный навык, усваиваемый  ребенком. Проявления речи ребенка  наиболее ярко выступают в игре и  через игру. Между речью и игрой  существует двусторонняя связь: с одной  стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой стороны сама игра развивается под влиянием развития речи. Уже в раннем возрасте, отмечает Д.В. Менджерицкая, у ребенка с появлением новых слов возникает потребность называть предметы, делиться своими переживаниями и постепенно речь начинает сопровождать игру, дополнять действия ребенка. У малышей появляются игры с воображаемыми предметами, которые сопровождаются речью, что, помогает созданию образа. В более старшем дошкольном возрасте иногда целые игровые эпизоды создаются с помощью слова.

 

По мнению В.С. Мухиной, игровая  ситуация требует от каждого включенного  в нее ребенка определенного  уровня развития речевого общения. Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать товарищей по игре, он будет в  тягость им.

 

Подчеркивая, что игра - основной вид деятельности дошкольника, Е.И. Тихеева отмечает, что значительный опыт накапливается ребенком именно в игре. Игра является сильнейшим стимулом для проявления детской самодеятельности в области языка, они должны быть, в первую очередь, использованы в  интересах развития речи детей.

 

"С предметами, представленными  в игре, ребенок приходит в  частое повторное общение, вследствие  чего они легко воспринимаются, запечатлеваются в памяти. Каждый  предмет имеет свое имя, каждому  действию присущ свой глагол." [28]