Формування англомовної компетентності в діалогічному мовленні учнів основної школи

Отже, особливості поведінки та пізнавальних психічних процесів учнів основної школи зумовлюють вибір саме цього етапу освіти як основного ступеня оволодіння англомовним діалогічним мовленням, хоча у той же час деякі з цих особливостей зумовлюють незначні труднощі у навчанні. В організації навчання на ступені основної школи відіграють важливішу роль вправи, що імітують умови природного англомовного спілкування, зростає роль самостійної роботи учнів, збільшується використання вербальної наочності та підказок, збільшується питома вага групових і парних форм роботи. [6, 227]

 

1.3. Етапи оволодіння  діалогічним мовленням.

 

Загалом, система вправ для навчання говоріння поділяється на три підсистеми – для формування мовленнєвих навичок говоріння, для розвитку вмінь діалогічного мовлення та для розвитку вмінь монологічного мовлення. Таким чином, є чотири групи вправ для навчання діалогічного мовлення, і відповідно до них, існує чотири етапи оволодіння діалогічним мовленням:

• 0 етап (1 або 4 група вправ) – оволодіння реплікуванням,
• І етап (2 або 5 група вправ) – оволодіння певними діалогічними єдностями,
• ІІ етап (3 або 6 група вправ) – оволодіння вмінням вести мікродіалог,
• ІІІ етап (4 або 8 група вправ) – оволодіння вмінням вести діалоги різних функціональних типів. [6, 157]

Етап оволодіння реплікуванням вважається нульовим, оскільки на цьому етапі відсутні продуктивні вправи, типові вправи – умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні та репродуктивні. Його мета – навчити учня правильно реагувати на подану репліку. На цьому етапі учень виконує вправи на імітацію та підстановку, утворює запитання з відповідей та відповідає на запит інформації за зразком. [6, 158] Наприклад:

Work in pairs. Write what you like or don’t like doing, but don’t show your notes to your partner. Try to surprise them.

1. I like … . b) I don’t like … .

Мета вправ, що використовуються на першому етапі – навчити учнів вживати різні види діалогічних єдностей. Для цього вони виконують умовно-комунікативні рецептивно-продуктивні вправи на обмін репліками. [6, 161] Приклад вправи на даному етапі:

Your friend from London has come to Ukraine to visit you. Tell him/her what you like doing in your free time, and your friend will tell you about his/her interests.

P1: I’m fond of walking and jogging.

P2: I’m fond of music and theatre.

На другому етапі учні переходять до мікродіалогів, мета вправ – навчити учнів об’єднувати діалогічні єдності у мікродіалоги. На цьому етапі учні виконують комунікативні рецептивно-продуктивні вправи з використанням штучних опор, таких як підстановча таблиця, структурно-мовленнєва схема мікродіалогу або функціональна схема мікродіалогу. Використання саме штучних опор на цьому етапі допомагає учням орієнтуватися у тому, що саме їм потрібно висловити. [6, 163]

Мета вправ останнього, третього етапу – навчити учнів створювати діалоги різних функціональних типів на основі комунікативної ситуації. Учні виконують комунікативні рецептивно-продуктивні вправи, як і на попередньому етапі, однак тепер вони використовують природні опори. До них належать, наприклад, карти, плани міст, малюнки, афіші, програмки, розклади і т.п. З використанням цих опор учні мають навчитися створювати власні діалог-розпитування, діалог-домовленість, діалог-обмін враженнями та діалог-обговорення. Використання природних опор дозволяє успішно створити комунікативну ситуацію, наближену до реальної, та спонукати учнів до говоріння. [6, 165]

 

1.4. Особливості  навчання англомовного діалогічного  мовлення в основній школі.

 

Діалогічне мовлення як вид мовленнєвої діяльності має ряд характерних рис, які зумовлюють його навчання. Різні автори по-різному визначають ці особливості.

Щукін О. М. наводить такі особливості діалогічного мовлення:

• участь у ньому двох осіб, які обмінюються думками на певну тему спілкування;
• неможливість повністю запрограмувати відповідну реакцію партнера по спілкуванню;
• невеликий обсяг реплік, що утворюють діалогічну єдність;
• вільне від суворих норм синтаксичне оформлення мовлення;
• переважання простих речень, розмовних формул та кліше. [19, 214]

Ніколаєва С. Ю. наводить зверненість, цілеспрямованість, комунікативну вмотивованість та ситуативність як характерні риси говоріння загалом та спонтанність, непланованість, емоційність, еліптичність реплік та використання розмовних кліше як особливості, характерні саме для діалогічного мовлення. [6, 144]

Діалогічне мовлення є ще більш ситуативним, ніж монологічне, його зумовлює екстралінгвістичний контекст. До нього належать мета та умови спілкування, конкретний зміст, індивідуальні риси учасників розмови і т. ін. [2, 141] Таким чином, навчання діалогічного мовлення має бути побудоване на основі ситуацій. [9, 62]

Різні методисти по-різному дають визначення ситуації. Наприклад, Гініатуллін називає мовленнєву ситуацію сукупністю конкретних факторів, що залучають людину до мовної комунікації та визначають мовленнєву поведінку даного комуніканта в межах одного акту спілкування як у позиції мовця, так і в позиції слухача. [12, 45]

Скалкін В. Л. підтримує словникове визначення ситуації як сукупності обставин, що створюють ті чи інакші стосунки, обстановку або положення. [12, 44] Пассов Є. І. пропонує розглядати ситуацію як динамічну систему стосунків, яка, завдяки її відображеності в свідомості породжує особистісну потребу в цілеспрямованій діяльності та живить цю діяльність. На його думку, розгляд ситуації як сукупності обставин є помилковим, оскільки воно не спонукає до створення ситуацій, що будуть породжувати комунікативний намір в учнів та спонукати їх до говоріння. [9, 63]

Головне, що слід усвідомити з цих визначень – що саме ситуація є основою навчання діалогічного мовлення, надаючи необхідні для спілкування екстралінгвістичні фактори.

Гальскова Н. Д. подає схему мовленнєвої ситуації, в якій учасники спілкування (їхній вік, статус, соціальні ролі) пов’язані з іншими компонентами: часом та місцем, емоціями, намірами та предметом спілкування (див. додаток 1) [2, 142] Скалкін В. Л. називає такі компоненти мовленнєвої ситуації як обставини (обстановка), стосунки між комунікантами, мовна інтенція, реалізація даного комунікативного акту. [12, 47]

Оскільки основним компонентом мовленнєвої ситуації є учасники спілкування або стосунки між ними, успішним прийомом навчання діалогічного мовлення є рольова гра. [20, 11]

Рольова гра – своєрідний навчальний прийом, при якому учень повинен вільно говорити в межах заданих обставин, виступаючи у ролі одного з учасників іншомовного спілкування. Таким чином, ї можна визначити як ситуативно-керовану форму організації навчальної діяльності учнів на уроках іноземної мови, що спрямована на відтворення та засвоєння суспільного досвіду, у якому вдосконалюється поведінка людини, і має на меті формування, розвиток і вдосконалення мовленнєвих навичок і вмінь в умовних ситуаціях, максимально наближених до обставин реального спілкування. [15] Отже, рольова гра дає можливість використовувати мову так, як вона використовувалася б у реальному житті. [20, 17]

Рольова гра зручна тим, що цей вид діяльності ефективний при роботі з учнями різного віку. Однак саме в основній школі цей прийом максимально відповідає віковим психологічним особливостям учнів. Рольова гра дозволяє їм розвинути навички спілкування, якого вони прагнуть, спробувати себе у ролях дорослих людей, розвинути логічне мислення, оскільки рольова гра обов’язково передбачає розв’язання проблемної ситуації. [15] Відсутність чітких вказівок, що і як говорити, переносить акцент на зміст мовлення, таким чином дозволяючи учням розкрити свій творчий потенціал, і таким чином є способом вирішити проблему небажання учнів говорити іноземною мовою. [4, 3]

У рольовій грі виділяють сім основних функцій: навчальну, виховну, комунікативну, розвиваючу, орієнтуючу, мотиваційно-спонукальну та компенсаційну. [15] Враховуючи психологічні особливості учнів основної школи, для них основну роль відіграють навчальна, комунікативна, розвиваюча та орієнтуюча функції.

 

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У ДІАЛОГІЧНОМУ МОВЛЕННІ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ

 

2.1. Вивчення й узагальнення досвіду навчання англомовного діалогічного мовлення в основній школі

 

Спостереження за уроками англійської мови в одній з підгруп 8-А класу школи №298 з поглибленим вивченням англійської мови дало змогу зрозуміти, що формуванню англомовної компетентності у говорінні, особливо діалогічному мовленні, у школі приділяється недостатня увага. На жодному з уроків учні не отримували комунікативних завдань для навчання діалогічного мовлення, і за їхніми словами, вони лише розучували діалоги, подані в підручнику, але ніколи не складали навіть діалогічних єдностей, не кажучи вже про повноцінні діалоги.

Згідно з програмою, учні 8 класу повинні мати досить високий рівень вміння діалогічного мовлення. Вони мають вміти брати участь у діалогах різних типів та дискусіях, висловлюючи власне ставлення до тих чи інших подій та ситуацій.

Фактично ж, учні 8-А класу мали досить слабке уявлення про англомовне діалогічне мовлення. Для них проблему становила не стільки потреба висловити власну думку, з чим їм вдавалося впоратись досить добре, скільки особливості підтримання розмови, необхідність самостійно визначати, як відреагувати на репліку партнера та планувати власне мовлення.

Спостереження за уроками показали, що більшість вчителів школи зовсім не приділяють уваги навчанню діалогічного мовлення. Якщо на окремих уроках були етапи навчання монологічного мовлення, діалогічного мовлення навчала на своїх уроках лише Шульга Лариса Анатоліївна, яка проводила навчання реплікування та основних діалогічних єдностей з використанням нових словникових одиниць. Калініченко Олена, яка проходила практику з цим педагогом у 3-Б класі, використовувала подібні вправи.

T: Would you like a lemon, Liza?

P: Yes, I would like a lemon.

T: Would you like some meat, Gleb?

P: No, thank you.

На наступному етапі, учні повинні були самостійно пропонувати одне одному різну їжу.

P1: Would you like an orange, Kate?

P2: Yes, thank you. I would like an orange. Would you like a potato, Kristina?

P1: Yes, thank you. I would like a potato.

Миколайчук Світлана, яка проходила практику в 7-А класі, використовувала, наприклад, вправи для навчання діалогічного мовлення з опорою на ключові слова та функціональну схему.

T: Make up dialogues using the following tables and key phrases below:

1. Making invitations:

–  Would you like to come and ... ?

–  Do you fancy going ...?

–  Why don’t you come along and play...?

2. Accepting invitations:

–  I’d love to, thanks.

–  Yes, that sounds great!

–  Thanks. I’ll definitely be there.

Reacting:

–  Great! See you there.

–  Glad you can make it.

3. Declining:

–  I’m sorry, I can’t.

–  I’d love to, but I can’t.

–  Sorry, but I won’t be able to make it.

Reacting:

–  That’s a shame.

–  Sorry you can’t make it.

Dialogue 1

A	B
Greet B	Greet A.
Make an invitation	Accept the invitation
React	Ask a question (e.g., time, meeting, place)
Answer the question	Say goodbye
Say goodbye

 

Dialogue 2

B	A
Greet A	Greet B
Make an invitation	Decline an invitation
React	Say goodbye
Say goodbye

 

Щодо навчально-методичного комплексу, учні 8-А класу навчалися за підручником Solutions Intermediate (2nd edition). НМК включає в себе підручник, друкований робочий зошит, книжку для вчителя, аудіозаписи до підручника та робочого зошита, а також диск із коротким та розгорнутим тестами до кожного розділу.

Автори підручника – Jane Hudson, Tim Falla, Paul A Davies, підручник видано Oxford University Press. Підручник включає 140 сторінок, робочий зошит – 127. Комплект підручник і зошит коштує близько 190 грн. До комплекту можна окремо придбати диск з додатковими ресурсами, який коштує понад 1000 гривень, однак у цьому немає необхідності, оскільки на офіційному сайті English Language Teaching від Oxford University Press учень може обрати підручник, за яким навчається, і знайти додаткові завдання до кожного розділу.

Книжка для вчителя подає необхідні рекомендації і навіть конкретні плани уроків. НМК є зручним у використанні, якість типографії висока (підручник містить кольорові ілюстрації, друкований зошит та книжка для вчителя – чорно-білі). Підручник та друкований зошит добре доповнюють одне одного, і матеріал, поданий у них, відповідає одне одному.

Підручник поділяється на десять розділів, кожен розділ, в свою чергу, поділяється на «сторінки» (A-G), мета яких відрізняється. Сторінка А присвячена лексичному матеріалу та аудіюванню, В – граматиці, С – культурологічній інформації (зазвичай включає в себе читання, аудіювання та говоріння), D – знову граматиці, Е – читанню, F – говорінню та G – письму. Після кожного розділу подається повторення матеріалу, поданого в ньому, з фокусом на підготовку до екзаменів, після кожних двох розділів – повторення матеріалу останніх двох розділів та всіх попередніх розділів взагалі. В кінці підручника є розділи Grammar Builder та Vocabulary Builder, у яких подаються додаткові вправи на автоматизацію дій з лексичними одиницями та граматичними структурами. Структура робочого зошиту подібна, кожен розділ так само поділяється на сторінки, однак після кожного розділу замість повторення наявний елемент Culture Extra. В кінці робочого зошиту є розділ для повторення матеріалу, Functions Bank, Writing Bank, Word List і таблиця неправильних дієслів.