Характеристика сюжетно-ролевой игры как вида детской деятельности

Н.Я. Михайленко отмечает важность умения самого воспитателя развертывать сюжет игры, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей. От искусства взрослого вовремя принять предложения детей в процессе игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа, достроить, развернуть предложенное ребенком событие зависит привлекательность совместной деятельности с взрослым для детей и успешность формирующих воздействий [7, с 9-10].

 

 

1.3 Моделирование как метод, виды моделей, возможности их использования для развития сюжетно-ролевой игры дошкольников.

Моделирование как метод обучения

Моделирование – наглядно-практический метод обучения. Модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта (план комнаты, географическая карта, глобус и т.д.)

 Метод моделирования, разработанный Д.Б.Элькониным, Л.А.Венгером, Н.А.Ветлугиной, Н.Н.Подьяковым, заключается в том, что мышление ребенка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта.

 В основе метода  моделирования лежит принцип  замещения: реальный предмет ребенок  замещает другим предметом, его  изображением, каким-либо условным  знаком.

 Первоначально способность  к замещению формируется у  детей в игре (камешек становится  конфеткой, песок – кашкой для  куклы, а он сам – папой, шофером, космонавтом). Опыт замещения накапливается  также при освоении речи, в  изобразительной деятельности.

 В дошкольной педагогике  разработаны модели для обучения  детей звуковому анализу слов (Л.Е.Журова), конструированию (Л.А.Парамонова), для формирования природоведческих знаний (Н.И.Ветрова, Е.Ф.Терентьева), представлений о труде взрослых (В.И.Логинова, Н.М.Крылова) и др.

 При этом учитывается  основное назначение моделей  – облегчить ребенку познание, открыть доступ к скрытым, непосредственно  не воспринимаемым свойствам, качествам  вещей, их связям.

 Эти скрытые свойства  и связи весьма существенны  для познаваемого объекта. В результате  знания ребенка поднимаются на  более высокий уровень обобщения, приближаются к понятиям.

В дошкольном обучении применяются разные виды моделей.

 Прежде всего, предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма; модели построек. Обучение с использованием таких моделей подводит детей к осознанию своих возможностей, приучает быть внимательными к своему физическому и психическому здоровью.

 Старшим дошкольникам  доступны предметно-схематические  модели, в которых существенные  признаки и связи выражены  с помощью предметов-заместителей, графических знаков. Пример такой  модели – календарь природы, который  ведут дети, используя специальные  значки-символы для обозначения  явлений в неживой и живой  природе. Педагог учит детей моделированию  при составлении плана (комнаты, огорода, кукольного уголка), схемы  маршрута (путь из дома в детский  сад). Распространенными предметно-схематическими  моделями являются чертежи, выкройки.

При анализе содержания литературного произведения целесообразно обратиться к предложенной О.М.Дьяченко методике обучения детей моделированию сказки. Содержание сказки делят на логически завершенные части, к каждой из которых на полоске бумаги дети схематично рисуют картинку (пиктограмма).

 В результате получается  апперцептивная схема – полное  представление о содержании произведения. Опираясь на нее, дошкольники  успешнее пересказывают сказку  или рассказ, показывают ее на  фланелеграфе и т.п.

 «Необходимо учитывать, что использование моделей возможно  при условии сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов посредством условных знаков, символов» [4, с.236-238].

Образные игрушки изображают людей, животных, разные предметы и тем расширяют и уточняют представления детей, развивают их воображение, дают идею игры, помогают развивать задуманную тему.

Педагоги и психологи относят к сюжетным игрушкам те, которые, так или иначе, воспроизводят черты (образ) реального прототипа. Но по характеру воспроизведения этого образа сюжетные игрушки подразделяются на реалистические (точные копии настоящих предметов) и прототипические (имитирующие реальные предметы особым образом — через обозначение и даже преувеличение основных, главных деталей, связанных со специфическими функциями предмета, и игнорирование его второстепенных деталей).

Всем, конечно, известно, что дети в своей игре используют разнообразный предметный материал, который нельзя назвать собственно игрушками. Это палочки, шишки, камушки, веревки и т. п., замещающие необходимые в ходе игры настоящие предметы. Кроме того, в ход часто идут и любые другие вещи из «взрослого» обихода (стулья для конструирования «машины», диванные подушки для устройства «дома» или «пещеры» и т. п.). Все эти предметы, не предназначенные специально, как сюжетные игрушки, для игры, но задействованные ребенком в ней, в психологии и педагогике называются предметами-заместителями.

Предметам-заместителям принадлежит важная роль в развитии детского мышления, творчества. Психологические исследования показывают, что включение предметов-заместителей в игры малышей способствует переходу от наглядно-действенного мышления к образному: у старших дошкольников они способствуют активизации воображения, фантазии, творчества.

Чем старше ребенок, тем сложнее становится его отношение к игрушке, зависимость между игрушками и игрой. Одна из тенденций заключается в том, что к игрушке предъявляются требования, чтобы она была как можно больше похожа на настоящую вещь: если это одежда для куклы, так она должна быть летняя и зимняя, с платьями разных фасонов, шапочками, пальто и т. п.; если кукольная мебель — надо, чтобы все детали функционировали по-настоящему: дверцы шкафа открывались, в торшере зажигалась лампочка и т. п.

Нередко эти игрушки используют и в особого рода сюжетной игре — режиссерской, где ребенок с их помощью воссоздает разные события (военные сражения, автомобильные гонки и т. п.), управляя их развертыванием как бы со стороны[3 с. 116-122].

       Изучив вышеизложенное можно сделать заключение, что игра не появляется у ребенка сама собой, а формируется у него под влиянием правильной организации взрослым.

При помощи моделей-игрушек дошкольник учится развивать фантазию и творческие способности, обогащает свои знания и опыт. И впоследствии игровые действия в сюжетно-ролевых играх становятся разнообразнее.

ГЛАВА 2

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ В ПОДГОТОВКЕ ДЕТЕЙ К СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫМ ИГРАМ

2.1 ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ИГРОВЫХ ДЕЙСТВИЙ, УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ИГРЫ

Для проверки гипотезы была организована экспериментальная работа, которая проходила на базе ДОУ № 14 г. Барановичи. В эксперименте принимали участие воспитатели старших групп, 14 детей в возрасте от 4. 5 до 5.5 лет составившие контрольную и экспериментальную группу исследования.

Экспериментальное исследование проводилось в три этапа:

А)   констатирующий;

Б) формирующий;

В)   контрольный.

Целью первого этапа было - определить уровень сформированности игровых действий у детей старшего дошкольного возраста

Задачи:

1. Подобрать материал, необходимый для диагностики.

2.         Провести диагностику уровня  сформированности игровых действий у детей старшего дошкольного возраста.

3.         Провести анализ полученных результатов.

2.1 Для того чтобы определить уровень сформированности игровых действий у детей использовалась методика Калининой Р.Р. В основе методики схема наблюдения за детьми во время игры. В нее включены основные параметры, определяющие развитие ролевой игры, в соответствии с концепцией Д.Б. Эльконина. При помощи этой схемы осуществляется не только качественный, но и количественный анализ уровня сформированности игровых действий у дошкольников.

Для того чтобы изучить уровень сформированности игровых действий у дошкольников была организована игра в группе состоящей из 7 старших дошкольников одного возраста. Взрослый осуществлял диагностическое наблюдение и не вмешивался в ход игры, оказывая помощь только в случае необходимости.

На первом этапе было проведено наблюдение и анализ игровой деятельности детей.

Наблюдение за самостоятельной игровой деятельностью детей проводилось в течение одного месяца.

Было выявлено:

Тематика сюжетно-ролевых игр девочек: «Семья», «Магазин», «Больница»; мальчиков: «Гараж-мастерская», «Война». Смешанная тематика отсутствует, девочки и мальчики не организовывали общих сюжетных игр. Содержание игр на одну и ту же тематику за время наблюдений не претерпело значительных изменений, не зафиксировано ни одной новой сюжетной линии. Другими словами, обнаружено «зацикливание» детей на одном и том же содержании игры, что снижает ее воспитательный потенциал. Дети не разыгрывали новых тем. В процессе организации игр дети были достаточно самостоятельны, все игры возникали по их инициативе. Вмешательство педагога требовалось лишь при возникновении конфликтов. Конфликты возникали по поводу затруднения в распределении ролей, выборе атрибутов, так же возникали конфликтные ситуации, когда ребенок не хотел считаться с общезаданными правилами или его не устраивал какой-либо участник игры. Численность играющих групп от 3 до 5 человек. Из 14 детей 6 не принимали участие в играх из-за того, что были заняты индивидуальными занятиями, 1 ребенок не проявляли интереса к сюжетным играм, предпочитали другие виды деятельности (рисование, конструирование).

Протокол наблюдения за одной из игр приведен в Приложении А.

Была выбрана тема сюжетно-ролевой игры «Поездка на самолете», так как в ней для каждого из детей найдется роль, а также нет конкретно заданной ситуации и можно включать в сюжет игры разные роли. К примеру, во время полета одному из пассажиров станет не хорошо и надо будет позвать врача и т.д.

Воспитатель говорит: «Дети, кто из вас никогда не летал на самолете?» (дети отвечают) «Ну, у вас еще все впереди. Мы можем прямо сейчас полететь на самолете в любое место! Ну что, начнем игру!?»

При необходимости взрослый оказывал лишь небольшую помощь в организации игрового процесса.

Анализ игровой деятельности осуществляется по 7 критериям:

1. Распределение ролей

2. Основное содержание  игры

3. Ролевое поведение

4. Игровые действия

5. Использование атрибутики и предметов-заместителей

6. Использование ролевой  речи

7. Выполнение правил

Каждый критерий оценивали по 4 уровням.

1 уровень — низкий;

2 уровень — ниже среднего;

3 уровень — средний;

4 уровень — высокий.

Исходя из определения уровня развития игровых действий детей старшего дошкольного возраста можно условно соотнести их с общими уровнями развития сюжетно-ролевых игр дошкольников:

 1 уровень — от 2,0 до 3,5 лет,

2 уровень — от 3,5 до 4,5 лет,

3 уровень — от 4,5 до 5,5 лет,

4 уровень — старше 5,5 лет.

1) Распределение ролей

1 уровень: отсутствие распределения ролей. Роль выполняет тот, кто получил ключевой атрибут. (Надел халат и чепчик-повар, взял фонендоскоп - врач).

2 уровень: распределение ролей под руководством взрослого, который задает соответствующие вопросы: «Ребята, а какие роли есть в этой игре? Кто будет играть роль Врача? Кто хочет быть пациентом?» и т. д.

3 уровень: самостоятельное распределение детьми ролей при отсутствии конфликтных ситуаций (например, когда одну и ту же роль хотят играть несколько человек). При наличии конфликта игровая группа либо распадается, либо дети просят помощи у взрослого.

4 уровень: самостоятельное распределение ролей и разрешение конфликтных ситуаций.

2) Основное содержание  игры

1 уровень: действие с определенным предметом, направленное на другого. («Мама» кормит дочку-куклу, неважно, как и чем).

2 уровень: действие с предметом соответствующее реальности.

3 уровень: выполнение действий, определяемых ролью (если ребенок играет роль повара, то он не будет лишь готовить еду, а ни кого - то кормить).

4 уровень: выполняются действия, связанные с отношением к другим людям. Здесь важно, к примеру, ни как «врач» лечит больного. А то «ласковый» он или «жесткий».

3) Ролевое поведение

1 уровень: роль определяется игровыми действиями и при этом не называется.

2 уровень: роль называется, выполнение роли сводится к выполнению действий.

3 уровень: роли четко определены до начала игры, роль характеризует и направляет поведение ребенка.

4 уровень: ролевое поведение наблюдается на протяжении всей игры.

4) Игровые действия

1 уровень: игра заключается в монотонном повторении, какого либо одного игрового действия (например, убаюкивание).

2 уровень: расширение спектра игровых действий (приготовление еды, кормление, убаюкивание), игровые действия строго фиксированы.