По мнению Т.П.Бессоновой,
предпосылками развития письма являются:
правильное звуковое оформление слов,
различение фонем и слов, близких по звучанию,
правильное грамматическое оформление речи (построение
предложений разной синтаксической конструкции,
согласование слов в роде, числе, падеже
и т.д.), свободное пользование как диалогической,
так и монологической речью. [3].
Для успешного овладения письменной
речью, утверждает Е.А. Лошнова, у ребенка
должны сформироваться её предпосылки.
Первой и главнейшей предпосылкой является
достаточный уровень развития устной
речи, произвольное владение ею. К сожалению,
как современная семья, так и начальная
школа движутся в направлении "девербализации",
воспитание и обучение становится всё
более "бессловесным". В настоящее
время колыбельные песенки и сказки на
ночь крайне редки. А ведь это необходимый
этап развития слухового восприятия речи.
Дома царят телевизор, комиксы с картинками,
всевозможные видео- и компьютерные игрушки,
где ряд сменяющихся изображений не требует
словесного осмысления и тем самым задерживает
развитие мышления на его до речевой стадии.
В школе, получив детей с преобладанием
зрительного восприятия над слуховым,
словесным, учителя изготовляют массу
наглядных пособий, запасаются картинками,
плакатами, яркими таблицами по западным
образцам, чтобы хоть как - то достучаться
до "словесно глухого" ребёнка, в
буквальном смысле пропускающего всё
мимо ушей. А популярные нынче методики
нейро - лингвистического программирования
убеждают учителя в его правоте, сортируя
детей на тех, у кого неизбежно преобладает
зрительное, слуховое или тактильное восприятие
окружающего мира[23].
По мнению А.Н.Леонтьева, психофизиологическую
структуру письма можно представить в
следующих трех операциях: процесс символизации,
процесс моделирования звуковой структуры
слова с помощью графических символов,
графомоторные операции. Предпосылками
формирования этих операций являются:
- навык символизации, который
формируется в символических
играх с замещением предметов,
в изобразительной деятельности;
- развитие фонематического
восприятия ребенка;
- овладение фонематическим
анализом, который необходим для
моделирования звуковой структуры
слов с помощью букв (установление
временной последовательности фонем,
трансформация временной последовательности
фонем в пространственную последовательность
букв параллельно с графомоторными операциями
записи букв);
- сформированные графомоторные
навыки, зависящие от зрительно-моторной
координации[48].
О.Л.Лысюк утверждает, что сформированность
у ребенка школьно значимых функций создает
благоприятные предпосылки для начала школьного обучения.
В частности, очень важно подготовить
ребенка к овладению навыком письма. Для
успешного овладения графикой письма
необходимы:
— координация движений
(развитие движений пальцев и
кистей рук);
— определенный уровень развития мышечно-связочного
аппарата кистей рук;
пространственные
представления;
Г.В.Чиркина считает основными
предпосылками, которые обеспечивают
базу письменной речи: внимание, кратковременная
и словесно-логическая память, слухо-моторные
координации[46].
Таким образом, анализ
литературных источников позволил нам
выделить основные компоненты функционального
базиса письма, от состояния которых в
наибольшей степени зависит готовность
к овладению начальными навыками грамоты:
1.достаточный уровень
развития устной речи и всех
высших психических функций (память,
внимание, мышление, воображение, слуховое
восприятие);
2. достаточный уровень
развития графо-моторных навыков;
3. достаточный уровень развития
зрительно – пространственного восприятия
и наглядно – образного мышления:
4. достаточный уровень развития
сукцессивных способностей
5.способность к концентрации,
распределению и переключению внимания.
- Особенности функционального
базиса навыков письменной речи у дошкольников с ОНР.
Прищепова И.В. утверждает, что
нарушения речи в той или иной степени
отрицательно влияют на психическое развитие
ребенка (внимание, память, воображение,
мышление), отражаются на его поведении
и эмоционально-волевой сфере (застенчивость,
нерешительность, замкнутость, негативизм
и т.д.) и отрицательно сказываются на успеваемости
в школе[39].
Обширный исследовательский
материал позволяет утверждать Р.Е.Левиной,
что нарушения письма у детей связаны
с отклонениями в психическом развитии, что преодоление и
предупреждение этих нарушений должно
строиться с учетом этой связи. Было выявлено
также, что зависимость нарушений письма от состояния устной
речи имеет различное выражение. Чаще
всего онa проявляется в форме нарушений
письма при недостаточном развитии звуковой
стороны речи и в форме нарушений письма при общем недоразвитии
речи.
Нарушения письма,
сопровождающие недостатки звуковой стороны
речи, выражаются по преимуществу в фонетических
ошибках, отражающих затруднения фонемообразования,
и требуют для своего преодоления специальных
упражнений по коррекции произношения и звуковому
анализу.
Характерной особенностью нарушений
письма при общем недоразвитии речи является
нарушение не только звукового, но и морфологического
анализа слова. У детей, страдающих общим
недоразвитием речи,
наряду с фонетико-фонематическими отклонениями, отмечаются
затруднения в усвоении правописания,
которые носят зачастую упорный характер
и нуждаются для своего преодоления в специальной
углубленной работе по общему развитию
речи. Наблюдались у детей орфографические
затруднения и нарушения речи, которые
ограничивались фонетико-фонематическими дефектами[19].
У детей с ОНР тоже формируются
предпосылки письменной речи, но этот
процесс имеет некоторые особенности.
Т.П.Бессонова утверждает,
что многие дети с нарушениями развития
в ходе школьного обучения сталкиваются
со значительными трудностями при овладении
письменной речью. Предпосылки грамотной письменной речи формируются
у детей еще до начала обучения в школе.
У детей с ОНР формирование
этих предпосылок часто затруднено. В средних и старших классах дети с ОНР
также испытывают стойкие затруднения
в усвоении орфографических знаний, умений
и навыков (О.В.Елецкая, Е.Д.Дмитрова, Т.Г.
Визель, Е.А.Логинова и др.). Это негативно
сказывается на процессе формирования
языковой личности ребенка и его дальнейшей школьной
и социальной адаптации [3].
Рассмотрим
подробнее уровень развития устной речи
и фонематического анализа и синтеза у
детей старшего дошкольного возраста
с ОНР.
У ребенка с ОНР, по мнению О.А.Токаревой,
отмечается не сформированность всей
речевой системы, не развиваются словарь,
грамматический строй, связная речь, звукопроизношение[44].
Согласно исследованиям, проведенным Ю.Ф.Гаркушей, Е. Мастюковой, С. А.Мироновой
и другими учеными, у дошкольников с ОНР
отмечается низкий уровень общения.
Возникают специфические черты общего
и речевого воспроизведения и психологические
особенности в виде нерешительности, злости,
замкнутости. Дети с трудом входят в контакт
со взрослыми, сверстниками, затрудняются
выполнять задания (просьбы) по инструкции,
не умеют начать и поддержать беседу.
В связи с этим у них развивается коммуникативная
неловкость. Ограничение свободного общения
не позволяет совершенствовать
речемыслительную познавательную
деятельность, препятствует овладению
речевыми навыками и элементарными
теоретическими знаниями в области родного языка[39].
Ульенкова У.В. утверждает, что при
дизонтогенезе, который наблюдается при
общем недоразвитии речи, в течение длительного
времени у ребенка отсутствует подражание
новым словам, у него сохраняются лишь
ранее приобретенные, хорошо усвоенные
слова. Со стойким отсутствием речевого
подражания часто сосуществует различный
уровень понимания ребенком чужой речи.
Появление речевого подражания также
имеет свои особенности. Как правило, воспроизводится
лишь ударный слог, типа СГ, например: “ди”-“иди”.
Стремление ребенка к употреблению открытых
слогов проявляется в добавлении гласных
звуков в словах с нулевым окончанием.
Ребенок стремится как бы достроить слово,
например: “мяся”-“мяч”[49].
Характерными проявлениями развития
устной речи у детей с ОНР, утверждает
Л.С. Цветкова, является недифференцированное
произношение звуков, замена звуков более
простыми по артикуляции. Отмечается нестойкость
замен (в разных словах звук произносится
по-разному), сочетание нарушенного и правильного
произношения. Структура многосложных
слов часто упрощена, сокращена, имеются
пропуски слогов. На фоне относительно
развернутой речи выявляются неточность
употребления слов и словосочетаний по
смыслу, нарушение лексической системности,
затруднения в словообразовании и словоизменении.
В
активном словаре преобладают имена существительные
и глаголы. Дети испытывают затруднения
при использовании абстрактной и обобщающей
лексики, в понимании и употреблении слов
с переносным смыслом, не используют в
речи синонимы, антонимы[47].
О.Г.
Ивановская утверждает, что дети с ОНР
не могут спонтанно выйти на онтогенетический
путь развития речи, свойственный нормально
развивающимся детям. Развитие речи при
ОНР в ряде случаев идет на фоне нарушения
деятельности центральной нервной системы.
Коррекция их речи - длительный процесс,
направленный на формирование речевых
средств, достаточных для самостоятельного
развития речи в процессе общения и обучения.
Для правильного понимания имеющегося
нарушения и эффективного коррекционного
воздействия, для выбора рациональных
приемов и методов воздействия необходимо
четко определить характер имеющегося
у ребенка речевого недоразвития, его
глубину и степень, уметь правильно анализировать,
какие компоненты речи и в какой степени
нарушены или не сформированы[38].
Прищеповой И.В., Ивановской
О.Г., Савченко С.Ф. было проведено исследование,
определяющее уровень развития связной
речи у детей с ОНР (рассказ и пересказ
по картинке снеговик, словообразование,
словоизменение, лексический состав рассказов).
Значительно различается успешность выполнения
отдельных серий проб. Наибольшие проблемы
выявляются у детей в развитии связной
речи. При этом пересказ давался детям
легче, чем составление рассказа по серии
сюжетных картинок «Снеговик». При пересказе
дети в основном понимали содержание текста
и передавали его с незначительными искажениями
структуры (в основном пропуски структурных
компонентов). В отдельных случаях отмечались
случаи замены элементов текста, приводящие
к некоторому изменению его смысла. У значительного
числа учащихся возникали значительные
трудности в установлении последовательности
событий. Качество составленного рассказа
у большего числа детей было невысоким.
В среднем рассказ состоял из 4,3 предложений,
в основном использовались трех-четырех
словные простые распространенные предложения.
Линейная схема предложений, как правило,
соответствовала языковым нормам. Однако
в отдельных случаях в предложении в качестве
подлежащего одновременно использовались
существительное и местоимение («Дети,
они строили снеговика»), отмечены пропуски
знаменательных слов. Выявлены случаи
морфологического аграмматизма: изменение
рода подлежащего (снеговик – снежная
баба) при неизмененном сказуемом («Снежная
баба стоял и смотрел вокруг»). Сложносочиненные
и сложноподчиненные предложения встречались
весьма редко, отмечены так называемые
подстановочные предложения: «Потом снеговик
начал таять. Потому что солнце запекло».
Лексический состав рассказов у большинства
детей беден: присутствуют в основном
существительные, глаголы, местоимения,
предлоги, непроизводные союзы, местоименные
наречия, редко встречаются прилагательные.
Отсутствуют названия частей предметов,
обозначения пространственно-временных
категорий. Редко или неверно используются
грамматические связи между предложениями
текста. Низкие показатели отмечаются
и по результатам исследования навыков
словообразования и словоизменения. Эти
же пробы показали низкий уровень сформированности
словарного запаса: имеют место затруднения
в использовании обобщающих понятий, в
активном словаре недостаточно относительных
и притяжательных прилагательных. При
суффиксальном словообразовании прилагательных
отмечено неадекватное использование
суффиксов в атрибутивных словосочетаниях
(например, варенье из сливы – «сливочное»),
что скорее свидетельствует не о недостаточности
грамматического строя речи, а о недоразвитии
лексико-семантического ее уровня[38].
У детей с ОНР, по мнению Н.С.Жуковой,
наблюдается не сформированность фонематического
анализа и синеза, что проявляется
в следующих нарушениях: пропуски звуков
и слогов (элизии), замены (субституции);
перестановки (метатезы), особенно в сложных
словах – длинных, со стечением согласных,
например: “грувозик” - “грузовик”, “триданцать”
– “тринадцать”; удвоение (редупликация);
слияние двух слов в одно (контаминация),
уподобление (ассимиляция) под воздействием
общего сходства слов, звуков, например:
преждевременное произнесение последующего
в слове звука (антиципация); упрощение
групп стечений согласных – наиболее
часто встречающаяся ошибка. Соотношение
этих ошибок совершенно неодинаково у
детей с общим недоразвитием речи. Часть
ошибок встречается в единичных случаях,
другие встречаются у большинства детей
с общим недоразвитием речи. Такого рода
нарушения могут являться следствием
недостаточной дифференциации процесса
торможения в области слухового анализатора
и обусловленной им слабости фонематического
анализа. С точки зрения психологических
механизмов речи, можно предположить,
что эти нарушения связаны с нарушениями
программирования и контроля[11].
У подавляющего
большинства первоклассников выявлен
Прищеповой И.В., Ивановской О.Г.,
Савченко С.Ф. низкий уровень
сформированности фонематического
восприятия. Анализируя выполнение
проб, показывающих состояние артикуляционной
моторики и звуко-слоговой структуры
слова, можно заключить, что основной
причиной недоразвития фонематического
восприятия является нарушение
артикуляционной моторики. При воспроизведении
соответствующих проб у первоклассников
появляется трудности создания
и удержания артикуляционной
позы, при этом язык беспокоен,
наблюдается тремор. В динамических
упражнениях, отмечены: напряженность,
замедленность движений, вовлечение нехарактерных
для данного движения органов (синкинезии).
Данные симптомы являются проявлением
минимального органического поражения
стволовых или подкорковых структур головного
мозга. И, если в звукопроизношении данные
отклонения не всегда проявляются, то
на более сложную функцию – фонематическое
восприятие – они влияют достаточно сильно.
Тревожит то, что нарушение артикуляционной
моторики органической природы встречаются
в среднем у всех обследованных детей[38].
Сформированность предпосылок
письменной речи, по мнению А.Р. Лурия,
очень важный фактор, от которого зависит
то, сформируется ли у ребенка письменная
речь в дальнейшем или нет. И если предпосылки
не сформированы то речь идет о нарушении
процесса письма, т. е. о дисграфии[26].