Художественное образование в заподноевропейских государствах в XIX веке

Представители натурального метода говорили, что ребенок должен изображать форму предмета так, как  он ее видит. Даже если он неправильно изображает форму предмета, учитель не должен навязывать ему свое видение, ученик сам постепенно подойдет к правильному пониманию формы. По мнению сторонников этого метода, наивный детский рисунок отличает живое, непосредственное восприятие натуры, которое может «убить» обучение основам изобразительной грамоты, Главное в оценке рисунка — это выразительность, ошибки в рисунке лишь отражают специфику детского творчества. И все же, несмотря на разногласия, представители натурального метода пришли к единодушному мнению, что главная цель преподавания рисования в школе — сохранение детской наивной непосредственности восприятия мира, что обучение грамоте искусства оказывает вредное влияние на развитие ребенка.

Ф. Кульман в своей книге  «Новые пути преподавания рисования» пишет: «Прошу, кроме того, заметить, что в ошибочном рисунке может  заключаться несравненно больше истинного художественного чутья  и вкуса, нежели в безукоризненно правильном». В конце XIX и в начале XX века представители натурального метода — Кульман, Пранг, Эльснер, Баумгарт, Аугсбург, Браншвиг, Тэдд — издают обширную литературу по методике преподавания рисования. Среди пособий этого периода мы находим и тетради по элементарному рисованию для малышей, и руководства по рисованию для детей среднего и старшего школьного возраста, и пособия для учителей рисования. Некоторые пособия были прекрасно изданы и содержали факсимильно воспроизведенные иллюстрации. К числу таких книг можно отнести альбом методических таблиц-рисунков Баумгарта.

Заслуживает внимания пособие по рисованию животных Армана Касаня. В основу обучения рисованию Касань кладет метод копирования, для чего каждый лист пособия он делит на две и более частей.

одной части помещается рисунок  — оригинал, который ученик должен точно скопировать, а остальные  части листа оставляются для  копии. Методика построения изображения и закономерности пропорционального членения на некоторых таблицах показываются прямо на рисунках.

При всей общности взглядов для пособий этого периода  характерны противоречия как в основных положениях правил рисования, так и  в методических установках. Одни авторы говорили о строгой последовательности в обучении (Баумгарт, Брауншвиг), другие пропагандировали принцип занимательности, развлечения и отказывались от строгой системы преподавания (Кульман). Единства взглядов натуральный метод не имел.

Художники формалистического  направления считают теоретическую  концепцию сторонников натурального метода бесспорно правильной. Более того, они взяли ее на вооружение: академические правила и законы сушат и выхолащивают художника, утверждают они, традиции и школа не нужны. Художник, желающий достигнуть успеха в искусстве, должен учиться непосредственности восприятия и выразительности рисунка у детей. Так, Дерен пишет: «...Меня заботит еще одно — рисунок. Я хотел бы изучить рисунок детей. Наверное, в них-то и есть правда».

Исследуя методы преподавания рисования в общеобразовательных  школах в конце XIX — начале XX века надо учитывать, что в этот период учебный предмет рисование включал  уже четыре вида занятий: рисование  с натуры где занимались рисунком и живописью, декоративное рисование (занятия декоративно-прикладным искусством) тематическое рисование и беседы об искусстве.

Рассматриваемый период в  истории развития методов преподавания очень сложный и противоречивый. С одной стороны, интерес к проблемам обучения растет и ширится методы преподавания получают научно-теоретическое обоснование. С другой стороны, четкость и строгость рисунка заметно снижаются. Рисунок как таковой отодвигается на второй план, он анализируется в сочетании с живописью композицией и другими видами работ детей. На первый план выдвигаются вопросы художественного творчества и эстетического воспитания подрастающего поколения.

В это время появляется ряд искусствоведческих работ, посвященных  детскому творчеству. Так, в Италии К. Раччи издает книгу «Дети-художники»; в Германии профессор Лейпцигского университета Лампрехт возглавляет движение по собиранию детского рисунка; в России учитель К. Лепилов, психиатр Л. Оршанский, искусствовед А. Бакушинский и другие посвящают художественному творчеству детей свои теоретические труды.

Следует отметить, что внимание ученых было сосредоточено не столько  на разработке методики преподавания, сколько на изучении психики ребенка, его интересов. В этом плане широкую известность в начале XX века получили реакционные по своей сущности труды немецкого ученого Георга Кершенштейнера.

Н. К. Крупская писала о Керщенштейнере: «Он преклоняется перед буржуазным государством, блюдет пуще всего его  интересы и с ними сообразует свою педагогическую деятельность... Самодеятельность является средством, чтобы лучше  овладеть вниманием учеников, завоевать  их доверие и тем вернее подчинить  их своему влиянию. Новые методы в руках Кершенштейнеров являются лишь более утонченным и совершенным средством, построенным на знании детской индивидуальности, повлиять на их чувства и мировоззрение, пропитать их соответствующей моралью и идеологией».

Самодеятельность, возводимая Кершенштейнером в главный принцип  педагогики, не могла служить основой  методики обучения рисунку. Главное внимание Кершенштейнер обращал на изучение процесса свободного выражения ребенком своего «я» на анализ творческой деятельности детей, которая, по его мнению, приобретает эмоциональную окраску, когда она не скована никакими рамками. Кершенштейнер — противник геометрального метода, ибо считает, что этот метод мешает формирующейся личности раскрыть заложенные в ней творческие возможности.

В основу своей теории Кершенштейнер  кладет биогенетическое понимание  процесса развития изобразительной  деятельности ребенка. Согласно положениям биогенетической теории, детское изобразительное творчество, развиваясь, повторяет путь развития человечества; разница лишь в том, что развитие культуры человечества связано с определенными историческими, социально-экономическими условиями, тогда как детский рисунок с ними не связан. В процессе овладения рисунком ребенок проходит определенные фазы развития, «изживание» которых обусловлено биологическими факторами и не зависит от воздействия среды. Отсюда требование невмешательства взрослых в естественный процесс развития ребенка, в его изобразительную деятельность.

Конечно, с такой точкой зрения мы не можем согласиться. К какой бы области искусства мы ни приобщали ребенка, ему следует указывать правильный путь. Как в устной беседе с ребенком педагог направляет его речь, так и в искусстве ребенка надлежит приобщить к пониманию изобразительного опыта. Искусство — не развлечение, а серьезный творческий труд, и рисование, в частности, не забава для детей, а одна из форм познания окружающей действительности. Выдающиеся представители педагогической мысли (Коменский, Локк, Руссо, Песталоцци, Фребель и другие) выступали за введение рисования в общеобразовательные школы ради общего развития детей, а не ради их развлечения. Они ратовали за правильную постановку преподавания рисования в школе. Сторонники «свободного воспитания», стремясь тоже к всестороннему развитию учеников, на деле сводили занятия рисованием к эстетическому воспитанию.

К 30-м годам XX века ведущими теоретиками по вопросам художественного  воспитания детей становятся: в Германии — Кершенштейнер, в Америке —  Дж. Дьюи, в России — А. В. Бакушинский. Несмотря на различный подход к решаемой проблеме и различную ее трактовку, все они объединяются общей идеей — идеей «свободного воспитания», утверждения личности ребенка с его абсолютным правом на выражение своих чувств и мыслей, отстранением учителя от руководства. Овладение графической грамотой, в особенности в начальной стадии обучения, по их утверждениям, детям не нужно.

Эта точка зрения продолжает существовать в капиталистических  странах и сегодня. Сторонники теории «свободного воспитания» продолжают культивировать метод предоставления ученику полной свободы творчества, а педагог отодвигается на второй план. Весьма показательно в этом отношении высказывание известного американского дирижера Леопольда Стоковского: «Немало ценных наблюдений было сделано в школе в Санта-Барбаре (Калифорния). В этой школе дети занимаются играми и музыкой свободно, без всякого вмешательства со стороны взрослых. Среди игрушек, которые находятся в распоряжении этих детей, имеется множество разнообразных барабанов, колокольчиков, гонгов, цимбал, маримб и других простейших инструментов. Наблюдающие за детьми люди ничего им не подсказывают и принимают участие в играх только в тех случаях, когда дети сами этого хотят.

Давая общую характеристику современного состояния методики преподавания изобразительного искусства в школах капиталистических стран, надо отметить, что в организационном плане  во многих школах дело поставлено на должную  высоту. Это относится к оборудованию кабинетов, к снабжению учащихся высококачественными красками, бумагой, кистями, карандашами и т. п. Особенно хорошо в этом отношении обстоит дело в таких странах, как Япония, США, Франция, Англия, Италия. Однако эта проблема решается не в масштабе страны, а только в плане удовлетворения привилегированных школ в стране.

Частные же вопросы методики преподавания рисунка, живописи, композиции в последние десятилетия перестали  интересовать теоретиков и практиков  искусства, на первое место выдвигаются  проблемы эстетического воспитания. Перестали быть предметом специального обсуждения частные вопросы методики и на международных форумах специалистов детского творчества. Главная тема всех международных симпозиумов — эстетическое воспитание, проблемы всестороннего развития человека.

В общеобразовательных школах социалистических стран — Германской Демократической Республики, Польской Народной Республики, Чехословацкой  Социалистической Республики и других — методика преподавания изобразительного искусства в корне перестраивается, она начинает базироваться на новых  методологических основах, связанных  с новыми задачами народного образования.

В социалистических странах  в 50-е годы XX столетия выпущен целый  ряд интересных пособий по методике преподавания изобразительного искусства. Заслуживают внимания следующие теоретические работы: Лозенки, Григоров, Попова, Момчев. Рисование. Учебник для педагогических училищ (1953); В. Тюбке. Справочник по методике рисования (1954); Г. Хаушильд. Рисование с натуры (1956); Ф. Клейнер. Рисунок (1956); Э. Шюрер, В. Рихтер. Рисунок на классной доске (1957); М. Луначек. Основы изображения с натуры (1958).

Однако работ, посвященных  учебному рисунку, в последнее время  издается мало. Вопросы рисунка и методики его преподавания освещаются в статьях в различных журналах и сборниках. Исследуя историю преподавания рисования в общеобразовательных школах с последней четверти XIX века и до настоящего времени, мы видим, что разработка методов обучения идет по двум направлениям: представители геометрального метода отстаивают академическое направление в обучении рисунку, научное содержание и руководящую роль педагога. Представители натурального метода, отвергая академическое направление в искусстве и направляющую роль учителя в обучении рисунку, придерживаются метода «свободного воспитания».

Представители геометрального метода считают, что, рисуя с натуры предмет, человек не только рассматривает  его, но и изучает, то есть рисование  с натуры является одновременно и  процессом познания реальной действительности. Чтобы изобразить предмет правильно (реалистически), его нужно хорошо изучить — познать характер формы, пропорции, особенности строения и т. д. Одновременно с этим ученик должен усвоить правила и законы построения реалистического изображения. Все это открывает богатые возможности для общего образования и эстетического воспитания. Понимая педагогическую ценность академического направления в обучении рисованию, они утверждают, что и в общеобразовательной школе обучение должно проходить по всем правилам искусства.

Отстаивая необходимость  обучения изобразительной грамоте, они ратуют за то, что детей следует  подготовить к восприятию и пониманию  изобразительного искусства. Без элементарной грамоты ребенок не научится смотреть и оценивать произведения искусства, понимать их художественные достоинства. Решая проблемы эстетического воспитания, нельзя игнорировать художественное образование. Раскрывая понимание принципов эстетического воспитания, К. Маркс еще в 1844 году писал: «Если ты хочешь наслаждаться искусством, то ты должен быть художественно образованным человеком».

Представители геометрального метода стремятся к серьезной  постановке преподавания рисования. Обучая перспективе, теории теней, они показывают ученикам правильный путь в искусстве. Сторонники теории «свободного воспитания» указывают, что поскольку общеобразовательная школа не готовит художников, то и обучать детей правилам реалистического рисунка нет необходимости. Академические правила и законы рисунка лишают детей возможности свободно и непосредственно выражать свои чувства и мысли. «Сухой», «рутинный» метод академического преподавания рисования губит детей, лишает их непосредственности восприятия мира. «Ребенок должен оставаться ребенком», — говорят сторонники «свободного воспитания», детский рисунок тем и хорош, что в нем видна непосредственность детского восприятия.

Однако, не желая обучать  изобразительной грамоте, сторонники «свободного воспитания» фактически пытаются из каждого ученика воспитать  «маленького художника», или, выражаясь  их языком, «маленьких коллег больших  художников». Лишая детей серьезной подготовки в области основ изобразительной грамоты, они оставляют их наивными и беспомощными в искусстве.

конце XIX века под влиянием творчества импрессионистов в произведениях  многих художников реальные предметы растворялись в «красочном тумане», четкая моделировка формы в рисунке  стала ненужной, а вместе с тем  ненужными оказались и научные  основы академического рисования. В противовес этому, считая рисунок основой основ, Ашбе утверждал, что художник, не обладающий научными знаниями, неизбежно оказывается в плену у натуры и превращается в пассивного копировальщика. Этот метод обучения рисунку у Ашбе был очень близок к системе преподавания, разработанной нашим замечательным художником-педагогом П. П. Чистяковым.

В основу метода преподавания Ашбе положил последовательное построение формы предмета от простейших геометрических тел — шара, цилиндра. Он говорил, что в основе даже самой сложной формы, например головы человека, лежит некая большая форма, напоминающая какую-либо простейшую геометрическую форму: голова — шарообразное тело, шея — цилиндр. Рисовальщик также легко может обнаружить, что глаз подобен шару, а нос — призме. Поэтому на начальной стадии построения изображения нужно наметить его геометрическую первооснову, а затем переходить к последовательному выражению характера натуры. Передать убедительно (реалистично) форму предмета на плоскости можно только с помощью тона. Тональное решение рисунка — моделировка тоном (model rung) — составляет вторую особенность метода обучения рисунку Ашбе.