Художественное образование в заподноевропейских государствах в XIX веке

Давая оценку методики преподавания рисования А. Ашбе путем сравнения  с методикой работ нашего прославленного художника-педагога П. П. Чистякова, следует  отметить, что как педагог Ашбе уступает русскому методисту. Методика работы с учениками у Ашбе была рассчитана только на профессионально подготовленных художников. В свою мастерскую Ашбе принимал только людей, овладевших навыками реалистического рисунка. П. П. Чистяков работал и с начинающими, и с художниками, и с детьми. Кроме того, в школе Ашбе ученики рисовали только углем. В этом также заключалась односторонность метода преподавания рисунка.

Уже в 1884 году И. Н. Крамской с  тревогой писал В. В. Стасову после  посещения выставки изобразительного искусства в Ницце: «1-е, отражаются ли на этой выставке общие, родовые  черты современного западного искусства? Я думаю, что отражаются, и если мое предположение верно, то, говоря вообще, я должен заключить, что искусство  пластическое в Европе идет к вымиранию; 2-е, написать такое слово страшно, но еще страшнее взрослому человеку (понимая, что делаешь) отвечать за такое  слово, и, однако ж, я повторяю свое: вымирает! Подумайте только, что в числе более 600 номеров нет, не говорю, выдающихся, а просто скромных вещей; без претензий. Все вывернуто наизнанку, ничего не исковерканного».

За короткий промежуток времени  на Западе возникают различные художественные направления: неоимпрессионизм, кубизм, экспрессионизм, дадаизм, сюрреализм и  многие другие. Беспорядочная борьба мнений и веяний в эту эпоху вносила еще большую неорганизованность и путаницу в методику преподавания художественных дисциплин и прежде всего рисунка. Деятели буржуазной формалистической эстетики выступили против, академического обучения. Они считали, что в школе художник теряет свои природные качества.

В результате господства этих взглядов искусство стало деградировать. Идеологи этих течений, отвергая школы и академии, восхваляли произведения недоучек-формалистов. Они провозгласили свободу творчества, которое будто бы теряет свои неповторимые черты, если художнику привиты профессиональные навыки. Последователи новых течений в искусстве показывали на выставках работы, в которых отсутствовала всякая культура и даже элементарная грамотность.

И. Е. Репин, посетив выставку картин молодых художников в 1893 году, писал: «Это царство развязной бездарности, анархистов в живописи... Особенно пришлись по сердцу новые правила этому легиону мазил. Учиться — не надо; анатомия — чепуха; рисунок — устарелая каллиграфия; добиваться, переписывать — самоуничтожение; компоновать, искать — старый рутинный идиотизм...».

Приверженцы «свободного  воспитания» выступали против академического штудирования натуры, против всякой школы  вообще. Если мы соберем воедино высказывания художников нового направления, начиная с импрессионистов и кончая абстракционистами, то увидим, что все они идут под одними лозунгами: «Долой школу! Долой традицию! Даешь абсолютную свободу творчества!».

Но особый урон художественной школе и методам преподавания академического рисунка нанес формализм  в искусстве. Отрывая форму от содержания, отрицая познавательное значение искусства, формализм провозгласил полную независимость искусства от общественно-политической деятельности, привел искусство к полной бессмыслице.

Так, дадаисты прямо утверждали, что чем бессмысленнее, тем лучше; они ратовали за хаотическое, беспорядочное  загромождение линий и красок. В манифесте ДАДА мы читаем: «Искусство — это аптекарский продукт для дураков: столы вертятся благодаря духу, картины и другие произведения искусства являются как бы несгораемыми столами: в них заключен дух...».

Дада сам не хочет ничего, он делает кое-что для того, чтобы  публика говорила: «Мы не понимаем ничего, ничего, ничего. Дадисты не представляют собой ничего, ничего, ничего, несомненно они не достигнут ничего, ничего, ничего».

Большая часть «произведений» дадаистов носила бессмысленный  характер. Это были технические чертежи, цветные форзацы, детские каракули, случайные бытовые предметы.

Л. Шепетис пишет: «Прежде  всего, это странные, бессмысленные  коллажи или просто неуместно  выставленные в качестве экспонатов бытовые вещи. Например, на Парижской выставке обыкновенная чернильница под названием «Святая дева», на Кельнскую выставку 1920 года можно было попасть, только пройдя через настоящую мужскую уборную. Право, не счесть подобных балаганных приемов в деятельности „классических" дадаистов».

Теоретические положения  и практические опусы современных  модернистов мало чем отличаются от установок дадаистов. Они продолжают оказывать свое влияние и на школу, на методы обучения рисунку. Конечно, было бы ошибкой утверждать, что подобное направление характерно буквально для всех художественных школ Западной Европы и Америки. Были школы и отдельные художники, которые продолжали отстаивать принципы реалистического искусства и академическое направление в преподавании рисунка.

Многие художники и  теоретики за рубежом и сегодня  продолжают борьбу за чистоту искусства  и научное обоснование методов  преподавания.

Среди теоретических работ  рассматриваемого нами периода, способствовавших в той или иной мере правильной постановке преподавания учебного академического рисунка, следует отметить следующие: К. Винекон. Канон красивых форм для художника (1907); М. Клингер. Рисунок (1912); И. Медер. Рисунок от руки. Его техника и развитие (1924; один из наиболее капитальных трудов о рисунке); П. франк. Рисование и художественное воспитание (1928); Грасси. История рисунка (1947); В. Танк, форма и функция (1953-1955); И. Зрзавы. Анатомия для художников (1957); Ф. Майнер. Анатомия для художников (1958); И. Барчаи. Человек и драпировка (1958); X. Теодору. Перспектива (1969); К. Бараски. Трактат по скульптуре (1964) — «Трактат по скульптуре» К. Бараски, казалось бы, по названию не имеет отношения к рисунку. Однако методист найдет в ней много интересного для себя материала.

Особо следует обратить внимание на такие главы: «Элементы пластической анатомии. Территориальные морфологические различия человека. Пропорции человеческого тела», «Рисунок (Что такое рисунок? Как надо рисовать?)», «Элементы перспективы».

Говоря о современном  состоянии методов преподавания учебного рисунка в зарубежных художественных школах, надо отметить, что в социалистических странах начался поворот к  реалистическому искусству. В художественных школах капиталистических стран формалистические направления в искусстве еще продолжают главенствовать и оказывать свое влияние на методику преподавания рисования, однако и там начинают понимать бессмысленность такого искусства. Молодежь, желающая приобщиться к искусству, все чаще и чаще начинает обращаться к классическому наследию прошлого. В изобразительном искусстве ведущую роль начинают отводить рисунку, причем реалистическому рисунку.

Готовя себя к педагогической деятельности, изучая методы обучения рисунку, воспитанники художественно-графических  факультетов пединститутов и  педучилищ должны правильно понимать и оценивать как основные исторические периоды, так и принципиальные установки  в методах преподавания искусства. В последние годы у нас иногда появляются недостаточно критические оценки как методов преподавания, так и их научных обоснований.

Изучая историю методов  преподавания рисования, как в общеобразовательных, так и в художественных учебных  заведениях, мы должны взять на вооружение все лучшее, что было в прошлом, и не только из зарубежных школ, но и  из нашей русской школы. А поскольку методы преподавания в дореволюционной и советской России имеют свою историю, этим вопросам будет посвящена отдельная книга, которая уже готовится к изданию.

Задача настоящей книги  — привлечь внимание специалистов к вопросам истории преподавания рисования за рубежом. В этом плане у нас большой пробел. Педагогов, историков искусства пока что эти вопросы мало интересуют. Между тем такая литература крайне необходима для подготовки художника-педагога, а следовательно, нужны и энтузиасты, которые бы посвятили себя этой нелегкой и кропотливой работе.

Заключение

К концу XIX века академическая  системе с ее классическими принципами уже не отвечала тем новым требованиям, которые предъявляла жизнь к  художникам. Всем было ясно, что академическая система нуждается в реформе. Необходимо было изменить методы обучения рисунку, живописи, композиции. Новых путей еще не было найдено, и многие стали метаться из одной крайности в другую. С одной стороны, шли поиски новых форм и методов преподавания, с другой — возврат к старому. Д. А. Щербиновский, посетивший Берлинскую академию художеств, писал: «Академия в высшей степени неопрятна, рутина в системе преподавания и вообще носит печать запустения и уныния».

Поиски новых форм и  методов обучения изобразительному искусству происходили и в  академиях, и в художественных школах, и в студиях отдельными художниками-педагогами.

Некоторые руководители студий, желая подчеркнуть солидность своего предприятия, именовали их «академиями». Однако под вывеской академии часто скрывалась самая заурядная частная студия. В конце XIX века в провинциальных городах Европы открывается целый ряд таких академий, ничего общего не имевших с тем серьезным обучением рисованию, которое было в первой половине века. Метод свободной студийной работы давал возможность руководителю (профессору) придерживаться не общепринятых методов и приемов обучения, а своих личных, часто сомнительных. Стремясь противопоставить себя «сухой, шаблонной академии», студийный профессор часто предлагал свою методику работы, а иногда и вовсе занимался с учениками без всякой системы и методики.

Подобных частных академий и студий-ателье особенно много было в Париже. Почти со всех концов земного шара стремилась молодежь в Париж, чтобы поступить к наиболее известному профессору, в наиболее популярную и модную студию-ателье. Все они надеялись, что в Париже за короткий срок и без особого труда сумеют овладеть искусством и приобрести высокое мастерство.

Частная школа-студия представляла собой следующее. Обычно это был большой зал, хорошо освещенный громадным, во всю стену, окном. Студентов в таком зале занималось человек пятьдесят, причем никакого деления на курсы не было. Степень своей успеваемости каждый студент определял сам. Состав учащихся очень разнообразен: здесь люди самых разных национальностей, различного возраста, люди с самыми различными вкусами, характером, и темпераментом. Атмосфера для работы — недопустимая для нормального учебного заведения: отсутствие порядка, постоянный шум и разговоры во время работы. Это мешало рисующему сосредоточиться, углубиться в анализ натуры, усвоить логическую закономерность и методическую последовательность построения изображения. Большинство учащихся приходили в эти студии не столько для того, чтобы учиться и работать, сколько ради развлечения. Они спорили, ссорились, группировались между собой, усиленно подчеркивая свою принадлежность к тому или иному течению в искусстве.

Вот как описывает мастерскую Калларози Остроумова-Лебедева: «Ах, какой странный народ собран у  Калларози в мастерской. Почему-то больше всего португальцев и испанцев, потом есть итальянцы и англичане и только два-три человека французов из шестидесяти. Такие оригиналы, красивые по наружности. И за все время не услышишь ни одного французского слова, все или по-португальски, или по-итальянски, или по-английски. Поют песни, говорят, по-видимому, глупости (потому что хохочут), острят, балагурят и вместе с тем работают».

В центре зала обычно помещался  деревянный помост, на котором устанавливалась  обнаженная натура — натурщик или  натурщица. Иногда в одной мастерской ставилось несколько натурных постановок, и тогда каждый из студентов по своему усмотрению выбирал себе ту или иную модель. Никаких определенных учебных целей и задач не ставилось, каждый студент старался в наиболее яркой форме выразить свой талант.

В определенный час появлялся  профессор. Он медленно обходил аудиторию, время от времени останавливаясь около какого-нибудь студента, небрежно бросал несколько отрывочных фраз, а некоторых и вовсе не удостаивал вниманием. Вполне естественно, что при такой постановке дела профессор уже переставал нести ответственность за успехи своих учеников: его уже мало волновали результаты работы студентов — лишь бы платили деньги.

Студийный метод работы был  рассчитан только на особо талантливых  художников; неопытный, начинающий здесь  не мог получить нужных знаний, школы. Во многих студиях рисунком совсем не занимались.

Список использавонной литературы

1. Раздольская В. Искусство Франции второй половины XIX века. - М., 1981.
2. Ростовцев Н.Н История методов обучения рисованию.М:1983г. – 287 с.
3. Березина В. Н. Жак Луи Давид. - Л., 1963.
4. "История искусств" П.П. Гнедич © Издательство «Око», 2007
5. Мировое искусство (500 мастеров живописи) © ООО «СЗКЭО "Кристалл"», 2006 – 303 c.
6. Wikipedia – свободная энциклопедия: http://ru.wikipedia.org/wiki/Кёнигсбергская_академия_художеств
7. Wikipedia – свободная энциклопедия: http://ru.wikipedia.org/wiki/Королевская_академия_художеств
8. Художникам.ру – коллекция книг о живописи и искусстве: http://hudozhnikam.ru/zarubezhnaya_shkola/42.html
9. Издательство Академии Художеств СССР, Москва, 1963 г.