Цвет в рисунках учащихся специальной школы

Переход к усложненным формам ручной деятельности с использованием орудий и инструмента предъявляет новые, повышенные требования к моторике ребенка. Графические умения и навыки, столь необходимые для изобразительной деятельности требуют тонких и сложных дифференцировок, единства и взаимодействия зрительной и двигательно-моторной координации.

Нельзя полагать, что движения, направленные на выполнение рисунка, могут возникать спонтанно и направляться самим процессом изображения. Технике рисунка детей необходимо обучать. Ряд исследователей, придавая большое значение технической стороне рисования, подчеркивают необходимость развития руки и глаза, согласованности их действий.

В связи с тем, что развитие умственно отсталых школьников происходит на аномальной основе, у них отмечаются отклонения в области зрительных восприятий и моторики. В частности, установлено, что разнообразные зрительные расстройства среди умственно отсталых встречаются чаще, чём среди нормальных детей.

Помимо дефектов зрения, которые могут отрицательно влиять на характер изобразительной, деятельности; умственно отсталым детям свойственно в той или иной степени недоразвитие двигательной сферы. Это проявляется в неумении производить точные, согласованные движения, контролировать и регулировать их силу, скорость, ритм и т.д. Так, например, по данным Р.Д. Бабенковой, из тринадцати обследованных учащихся младших классов специальной школы у одиннадцати движения оказались так или иначе нарушенными.

Многие исследователи отмечают, прежде всего, нарушения тонких, дифференцированных движений пальцев и кисти руки. Это, в свою Очередь, отрицательно влияет на написание букв и цифр, на развитие умения рисовать.

Ученые-клиницисты подчеркивают различия в развитии двигательной сферы в зависимости от типа олигофрении. Согласно данным М. С. Певзнер и Г. Е. Сухаревой, при торпидном типе олигофрении нарушение) моторики проявляется в бедности и однообразии движений, в резкой замедленности их темпа. Для умственно отсталых детей эретического типа характерно отсутствие умения вырабатывать «двигательные формулы» (Г.Е.Сухарева).

Раскрывая природу этих нарушений, Е. Н. Правдина-Винарская отмечает, что они обусловлены поражением корковых и близлежащих к коре двигательных зон больших полушарий. В частности, замедленный темп движений умственно отсталых школьников объясняется недостаточной подвижностью нервных процессов, а неточность движений - их недифференцированностью и чрезмерной иррадиированностью. Кроме того, почти всем детям-олигофренам, констатирует автор, свойственны легко выраженные центральные парезы черепно-мозговых нервов и конечностей.

Одной из причин, затрудняющих развитие рабочих движений у учащихся специальной школы, является нарушение общей ориентировочной деятельности. Неясное осознание цели упражнения, отход от поставленной задачи при встрече с трудностями, недостаточное критическое отношение к полученным результатам осложняют формирование двигательного образа. Это может усугубляться и другими причинами, например нарушением работоспособности (утомляемость, быстрое истощение, снижение устойчивости деятельности, Потеря контроля над движением и т.п.). Недоразвитие глазомерных навыков затрудняет зрительное сопоставление протяженности и направления.

Фронтальное обучение рисованию в специальной школе организуется, как правило, без учета уровня графической готовности учащихся. Во многих случаях не принимаются во внимание особенности двигательных функций отдельных учеников. В связи с этим важно перед началом систематических занятий проводить во всех классах фронтальную проверку, которая позволяла бы установить графическую подготовленность каждого ребенка.

Состояние развития моторики руки и зрительно-двигательной координации в зависимости от возраста и, следовательно, степень готовности умственно отсталых школьников к изобразительной деятельности были подвергнуты специальному изучению.

Несколько специальных занятий, проведенных с учащимися 1 и IV классов, позволили установить специфический характер выполнения ими различных графических упражнений.

Полученные материалы дают возможность сделать следующие выводы.

Процесс изобразительной деятельности требует достаточного развития мышц руки, умения управлять рукой, подчинять ее зрительному контролю, т.е. осуществлять, зрительно-двигательную координацию. Однако такая координация у учащихся вспомогательной школы вырабатывается далеко не сразу и с большим трудом. Несмотря на то что у умственно отсталых детей 8—9 лет, как правило, отсутствуют ярко выраженные расстройства двигательного анализатора или нарушения, стоящие на грани с апраксией, тем не менее многие из них испытывают значительные затруднения в организации сложных двигательных актов. Учащиеся не могут совершать точные движения в заданном направлении и с определенным усилием. При этом допускают много нерациональных движений. Мелкая мускулатура пальцев у детей этого возраста плохо развита. Поэтому в первоначальный период занятий рисованием учащиеся, всецело поглощены процессом нанесения линий, а зрительный контроль за направлением движения отсутствует или сведен до минимума. Даже рисуя с образца, ученики нередко допускают большие неточности в передаче контуров изображаемых фигур, искажают их пропорции. Сосредоточив внимание на проведении, линий, т.е. на технической стороне рисования, ребенок как бы «забывает» о форме, которую необходимо передать.

Наблюдения за испытуемыми в ходе выполнения заданий по рисованию и анализ их графической деятельности позволяют выделить несколько групп учащихся.

Первую группу образуют дети, которые сравнительно легко выполняют по показу и по словесной инструкции простейшие графические задания. Действия этих учащихся уверенны, целенаправленны, достаточно расчетливы и свободны. При раскрашивании рисунка движения карандаша точны и ритмичны, что обеспечивает хорошее качество раскраски (штрихи наносятся равномерно, в одном направлении и не выходят за пределы контура).

Вторую группу составляют учащиеся, которые допускают в процессе рисования много лишних, нецелесообразных движений, проявляют чрезмерную торопливость и расторможенность. Движения их рук быстры, размашисты, иногда импульсивны. Работать медленно и точно управлять карандашом, соблюдая контуры рисунка, этим учащимся довольно трудно. В графической деятельности у них отсутствует достаточная ритмичность. Темп движений носит непостоянный характер; как правило, он увеличивается к концу выполнения задания.

Наконец, можно выделить третью группу школьников, для которых характерны заторможенность и вялость. Движения рук у этих детей при выполнении графических упражнений скованны, напряженны, очень замедленны. Предлагаемые задания выполняются учащимися неуверенно, вяло, пассивно. Штрихи в основном еле заметны, направление движения часто теряется, а замедленный темп еще более ослабевает к концу задания. Мелкие движения рук плохо координированы.

Наличие в каждом классе нескольких резко отличающихся одна от другой групп учащихся обусловливает необходимость дифференциации коррекционно-воспитательной работы при формировании технических умений.

Трудности, связанные с недостаточным развитием зрительно-двигательной координации, в процессе систематических занятий постепенно преодолеваются. Это особенно отчетливо можно видеть, наблюдая за изобразительной деятельностью учащихся старших классов, которые более или менее удовлетворительно управляют движениями своей руки. Если первоклассники испытывают значительное мышечное напряжение, то подавляющее большинство учащихся старших классов достаточно легко выполняют карандашом необходимые движения. Следует, однако, заметить, что такое свободное движение руки наблюдается только в случаях элементарного рисования. Любая новая, более сложная изобразительная задача вызывает и новые трудности в управлении действиями.

По данным ряда исследователей, моторика совершенствуется с возрастом: убыстряется темп движений, улучшаются соизмерения силовых усилий в пространственных координатах, вырабатывается одновременность (согласованность) движений, уменьшаются синкенезии (дополнительные движения, непроизвольно присоединяющиеся к произвольным). В огромной степени этому способствуют активные упражнения в условиях специального обучения. Несмотря на значительную задержку и нарушение развития двигательной сферы, двигательные навыки у умственно отсталых детей все же возможно сформировать.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3 Особенности  восприятия и передачи формы  изображаемых предметов

 

 

Целенаправленное восприятие — необходимое условие для полноценного отражения в рисунках предметов и явлений окружающего мира.

Специальными исследованиями установлен познавательный характер детского восприятия, которое неразрывно связано с мышлением и речью.

Поскольку восприятие органически входит в Процесс изобразительной деятельности и осуществляется в определенном взаимодействии с ее компонентами, его можно рассматривать как отправной пункт для формирования многих интеллектуальных операций. Иначе говоря, во время рисования перед детьми возникав ют специальные задачи. Одна из таких задач - определение формы предмета, поскольку этот признак при узнавании, анализе, сравнении имеет решающее значение. В процессе восприятия выделяются и другие свойства предмета, такие, как величина, строение, цвет. Они также имеют существенное значение для изображения.

На основе восприятия, если оно достаточно полно, образуются четкие представления об объекте. Чем выше качество восприятия, тем ярче и богаче представления. Таким образом, представления - это воссоздание в иной форме того, что было воспринято.

Следует подчеркнуть, что представления о том или ином предмете во многом отличаются от самого предмета. Это объясняется тем, что, во-первых, представления сохраняют не все качества воспринятого предмета, а лишь отдельные его стороны; во-вторых, полученные от восприятия представления не остаются неподвижными, а постоянно меняются преобразуются.

Кроме того, происходит процесс обобщения представлений: на первый план выдвигаются главные, постоянные признаки предмета, а второстепенные, незначительные — тускнеют, а затем исчезают. «Тот факт, что образы восприятия обобщаются, а не просто сохраняются в памяти, — пишет Н.П. Сакулина, — позволяет считать представления относящимися к Процессу мышления».

Вывод, который сделан Н.П. Сакулиной в отношении представлений, является чрезвычайно важным для построения системы коррекционно-воспитательной работы на уроках рисования в специальной школе.

В литературе по детскому изобразительному творчеству и в работах по психологии неоднократно затрагивался вопрос, в какой степени ребенок может передавать свои представления о том или ином предмете средствами рисунка. Однако надо признать, что исследовать детские представления с помощью рисунка было бы неверно. Об этом предупреждал еще В.М. Бехтерев. Позднее А.А. Люблинская отмечала: «Изображение предмета, данное ребенком на бумаге, никак нельзя считать тождественным имеющемуся в голове ребенка образу данного предмета».

Недостатки представлений — это, по существу, недостатки восприятия.

Исследованиями отечественных психологов установлены значительные отклонения от нормы в чувственном познании умственно отсталых школьников. К ним следует отнести замедленность процесса восприятия, слабость анализа и синтеза при узнавании предметов и их пространственных отношений. Кроме того, выявлены узость, неполнота, недостаточная дифференцированность и осмысленность восприятия, как реальных объектов, так и их изображений. Медленное развитие наблюдательности — характерная черта учащихся специальной школы.

Разумеется, особенности восприятия умственно отсталых детей весьма специфически сказываются на формировании представлений, что проявляется и в своеобразии их рисунков.

В чем же состоит своеобразие отражения формы предметов в рисунках этих детей?

Прежде всего следует подчеркнуть, что умственно отсталые школьники значительно позже, чем их нормальные сверстники, овладевают предметным рисованием. Например, такие традиционные рисунки, как дом, дерево, человек, выполненные учащимися младших классов специальной школы, ни по степени полноты и специфичности отражения особенностей объектов, ни по уровню графических средств их передачи не превышают того, что наблюдается в рисунках нормальных детей дошкольного возраста.

Характерные черты таких рисунков — примитивность, схематичность, статичность, стереотипность.

Примитивность и схематичность изображений проявляются в том, что общее строение и форма предметов предельно упрощаются, существенные части и детали опускаются. Они, как правило, лишены объемности и светотени, а по форме приближаются к знакомым геометрическим фигурам. Единственным изобразительным средством является простая, «проволочная» линия, имеющая одинаковую толщину на всем протяжении.

Контурное построение рисунка — основной способ передачи умственно отсталыми школьниками графического образа предмета. Однако и передача контура является для них сложной задачей. Вследствие слабости зрительного анализа многие ученики не в состоянии должным образом вычленить контур подлежащего изображению объекта. Отсутствие полноценного зрительного образа ведет к ошибкам образа графического. «То самое движение, - пишет И.М. Сеченов, — которое делает рука с карандашом при нанесении Контура на бумагу, проделывает глаз при рассматривании предметов». Но так как в момент восприятия очертания предмета оказываются как бы размытыми, а тонкие изгибы не усматриваются и форма видится упрощенной, то и рисунок получается «смазанным», неопределенным по форме, нередко грубо искаженным. Приведем несколько рисунков учеников I—II классов специальной школы, выполненных с натуры (рис. 7,8,9).

 Рис.7

 Рис.8

Рис.9

Статичность изображений ярко проявляется в сюжетных рисунках, главным образом при изображении человека и животных. Нарисованные учениками специальной школы живые объекты, как правило, лишены какой-либо динамики. Обычно это застывшая, статичная фигура человека во фронтальном положении или группа людей, нарисованных, будто под копирку и разместившихся в один ряд. Даже в тех случаях, когда содержание рисунка требует передачи известных движений (например, игра в хоккей или в футбол, бег, катание на санках или лыжах и пр.), умственно отсталые школьники не проявляют стремления выразить это графически (рис.9 ).