Цвет в рисунках учащихся специальной школы

Планирование изобразительной деятельности. Создание рисунка требует предварительного планирования предстоящей работы, однако планирование — одна из наиболее сложных интеллектуальных операций. Это отчетливо проявляется в изобразительной деятельности учащихся специальной школы.

Для того чтобы составить план построения рисунка и придерживаться его в течение всего процесса рисования, необходимо всесторонне проанализировать объект изображения и установить последовательность осуществления изобразительных действий. Но так как умственно отсталые школьники нередко испытывают большие затруднения в определении структуры предмета или образца, то и спланировать свои действия они также не в состоянии.

Снижение целенаправленности деятельности приводит к тому, что учащиеся слабо ориентируются в задании, плохо соотносят форму, величину, взаимное расположение элементов объекта.

При самостоятельном рисовании или рисовании по краткой инструкции большинство учащихся не в силах разумно и целесообразно развернуть свою деятельность, принять правильное решение в ходе выполнения задания, точно следовать логике построения изображения., Так, например, при рисовании с натуры предметов симметричной формы учащиеся, вместо того чтобы начать рисунок с проведения средней (осевой) линии и определения величины изображения, сразу начинают рисовать отдельные детали предмета (наконечник раскладной пирамидки, ручку детской лопатки, крышу домика и т.п.). Разумеется, что такой порядок построения рисунка приводит к его сильному искажению. Несмотря на то что предмет «узнается», в рисунке много серьезных недостатков и неточностей.

Неумение планировать свою работу проявляется не только в построении рисунка, но и в отсутствии рациональной организации деятельности в целом. Особенно хорошо это видно при раскрашивании в узорах чередующихся элементов. Вместо того чтобы сначала раскрасить соответствующие части в один цвет, а оставшиеся — в другой, многие школьники беспорядочно меняют карандаши и нередко нарушают порядок чередования цветов.

Отсутствие плана работы приводит к тому, что некоторые ученики, не закончив рисунок, приступают к его раскраске, а затем, спохватившись, начинают дорисовывать недостающие детали.

Осуществление контроля за своей работой. Наряду с планированием при выполнении рисунка необходим постоянный зрительный контроль за процессом изображения. Такой контроль осуществляется в процессе выполнения рисунка на основе его сопоставления с изображаемым предметом.

Однако характер и качество представлений у умственно отсталых детей всецело обусловлены недостатками и особенностями их восприятия. Отсутствие полноты, точности зрительных представлений и способности прочно удерживать в памяти воспринятое приводит к тому, что нарисованные предметы оказываются похожими друг на друга. Иначе .говоря, происходит процесс их уподобления. В этих случаях форма и величина изображений передаются в самом общем виде и, как правило, упрощаются и схематизируются. Так, например, при изображении грибов разных видов (белого и мухомора) ученики специальной школы воспроизводят грибы «вообще», рисунок сказочной избушки с украшенной орнаментом, высокой необычной крышей, расписными наличниками и ставнями очень сходен с изображением совсем простого домика и т.п.

Для подавляющего большинства умственно отсталых школьников образ создаваемого изображения оказывается как бы «смазанным», «размытым», неопределенным. По этой причине учащиеся не могут соотнести свои действия с особенностями реально существующего предмета. Фактически происходит нарушение единого процесса: восприятие — представление — зрительный контроль за движением руки.

Другая причина отсутствия умения проверять свои действия в процессе, рисования заключается в недоразвитии у учащихся способности сравнивать изображаемое с натурой или образцом, а также части рисунка между собой. Установление сходства или различия между рисунком и объектом изображения возможно только при достаточно высоком уровне анализирующего' восприятия, последовательного выделения и сопоставления соответствующих признаков. Однако дело не ограничивается слабым развитием у умственно отсталых детей этих способностей, у них, кроме того, крайне незначительна потребность выполнять такие интеллектуальные операции. Даже копирование готовых образцов несложных декоративных мотивов им не удается выполнить без ошибок.

Известно, что осуществляемый умственно отсталыми детьми самоконтроль отличается значительным своеобразием.

Установлено также, что они пользуются неадекватными способами действия в процессе выполнения задания.

Самооценка изобразительной деятельности, и ее результатов. Вопрос о том, как учащиеся оценивают свою деятельность и ее результаты (рисунки), имеет важное психолого-педагогическое значение.

Пониженная критичность, инертность мышления, отсутствие умения одновременно контролировать все стороны своей деятельности, слабые навыки самоконтроля — все это приводит к тому, что учащиеся зачастую не только не могут установить причины своих ошибок, но иногда их не замечают. Указанные выше причины в сочетании с недоразвитием процессов анализа и сравнения не позволяют школьникам видеть несовершенство своих рисунков, а своеобразие эмоциональной сферы предопределяет пассивно-безразличное или нескольку, беззаботное отношение к неудачам.

Многие учащиеся не могут правильно оценить свои действия, дать объективную характеристику выполненным рисункам, легко мирятся допущенными ошибками.

По нашим данным, учащиеся специальной школы редко высказывают без побуждений со стороны учителя суждения о качестве собственных рисунков или рисунков одноклассников. Однако было бы неправильно говорить, что умственно отсталые не способны критически относиться к собственным работам. Некоторые из них замечают допущенные ошибки и вносят необходимые исправления. Иногда при этом они обращаются за помощью к учителю. Все это говорит о том, что ученикам не безразлично, каким окажется их рисунок. Они пытаются устранить обнаруженную ими неточность в рисунке. Старшие школьники в этих случаях свободно пользуются резинкой. Учащиеся младших классов реже замечают допущенные ошибки. В том случае, если им удается обнаружить ошибку, они начинают рисовать на новой странице; вырывают «испорченный» лист из альбома.

Критическое отношение учащихся к результатам своей деятельности, хотя и на элементарном уровне, увеличивается с возрастом под влиянием коррекционно-воспитательной работы. Способность объективно оценить свою работу существенно возрастает в том, случае, если учитель создает необходимые для этого условия. Одно из главных: условий — выделение в качестве единственной задачи оценить ту или иную работу. Так происходит, например, в заключительной части урока, когда дети заняты только оценкой выполненных работ. Во время таких обсуждений дети отмечают положительные качества работ и делают правильные критические замечания.

Таким образом, в ходе коррекционно-воспитательной работы учителю необходимо преодолеть значительные трудности, обусловленные специфическим характером деятельности учащихся специальной школы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

 

 

1.  Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание.- М., 1999.

2.  Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.: Академия, 2002.

3.  Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. — М., 1974.

4.  Грошенков И. А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 208с.

5.  Грошенков И.А. О степени готовности учащихся вспомогательной школы к изобразительной деятельности // Дефектология. — 1970. — № 6. — С. 35-41.

6.  Грошенков И.А. Цвет в рисунках учащихся вспомогательной школы: Вопросы олигофренопедагогики. — М., 1972.

7.  Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. - М.: Академия, 1999.

8.  Даринская В.М. Влияние личностных оценок и эмоционального состояния ребенка на раскрытие его творческого потенциала и развитие способностей. // Семейная психология и семейная терапия. - 2007.- № 1.

9.  Доронова Т.Н. Развитие детей в изобразительной деятельности.// Ребенок в детском саду. - 2005. - № 1.

10.  Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1995.

11.  Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности. — М., 1961. — 2-е изд., доп.

12.  Игнатьев Е.И. Формирование способностей к рисованию.// Способности ваших детей./ Сост. Н.П. Линькова и Е.А. Шумилин. - М.: Просвещение, 1999.

13.  Казакова Т.Г. Изодеятельность дошкольников. - М.: Педагогика, 2007.

14.  Лубовскш В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М., 1978.

15.  Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М., 1981.

16.  Петрова В.Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М., 1998.

17.  Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. — М., 1962.

18.  Сакулина Н.П. Анализ рисования // О педагогическом изучении учащихся вспомогательной школы / Под ред. Л.В. Занкова. — М., 1953.