Школьная неуспеваемость в подростковой среде - как психолого- педагогическая проблема

Содержание

Введение ……………………………………………………………………….3-6

Глава 1. Школьная неуспеваемость в подростковой среде - как психолого-

               педагогическая проблема

1. Понятие и виды школьной неуспеваемости………………………7-16
2. Общая характеристика неуспевающих школьников

подростковой среде.………………………………………….……16-18

3. Основные причины школьной неуспеваемости. Психолого-педагогическая поддержка учащимся с трудностями

       в обучении………………………………………………………….18-31

Выводы по 1 главе………………………………………………………………32

Глава 2.Эмпирические исследования школьной неуспеваемости

        2.1 Организация исследования неуспевающих подростков…………33-35

       2.2 Анализ полученных результатов…………………………………..35-36

      2.3 Рекомендации для родителей неуспевающих подростков……….36-38

Выводы по 2 главе……………………………………………………………39-40

Заключение……………………………………………………………………….41

Список литературы…………………………………………………………..42-43

Приложения

 

 

 

                                  

 

 

 

 

 

Введение

В последние десятилетия во многих странах мира, в том числе и в России, социальные преобразования, порожденные научно-техническим прогрессом, резко повысили психические нагрузки на детей, как в условиях семьи, так и школы. 
Переход к школьному обучению означает для детей, с одной стороны, переход к систематическому накоплению знаний и, с другой, предъявляет повышенные требования к аффективной сфере ребенка. Начиная с 60-х годов, количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет. [1, с.15] Отмечается значительный рост детей, которые не справляются со школьной проблемой и уже в начале обучения попадают в разряд неуспевающих. По различным данным число неуспевающих школьников возрастает. Проблему школьной дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных проблем современности, требующих безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне. 
Актуальность темы:

Трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах, существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, неумение владеть начальными знаниями и применять их приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения.  
Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его

проблемам помощь, но для этого необходимо знать возможные причины трудностей в учебной деятельности, установить, какие из них действуют в конкретном случае (то есть диагностировать трудности в учебной деятельности) и уметь или устранить их, или корригировать последствия. 
Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами (М.А. Данилов, В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский).  
В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость (поскольку значительная часть умственно отсталых детей попадает в I класс массовой школы и лишь после годичного безуспешного обучения там направляется через медико-педагогические комиссии в специальные вспомогательные школы); негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем. Однако с каждой из перечисленных причин трудностей в обучении связывается отставание сравнительно небольшого числа детей по отношению ко всем явно или скрыто школьникам, испытывающим трудности в обучении, значительную часть которых (примерно половину) составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР). 
Стойкие затруднения в обучении рождают новые проблемы: нарушение поведения в младшем школьном и подростковом возрасте, обострение имеющихся и возникновение новых нервно-психических расстройств. Школьная неуспеваемость нередко вызывает у детей отрицательное отношение не только к учебе, но и к любой деятельности, требующей волевых усилий и трудолюбия. Постоянные конфликты с родителями и

учителями приводят к тому, что эти дети перестают посещать школу, приобщаются к асоциальным группам подростков, вступают на путь правонарушений. Помочь конкретному ребенку невозможно без понимания определенных трудностей, которые у него возникают. А это требует от педагога умения распознать типичные трудности, вызванные неуспеваемостью, и оказать конкретную помощь. 
Важностью решения этих проблем и обусловлен выбор темы курсового исследования.

Цель исследования: изучение понятия школьной неуспеваемости, психологических особенностей неуспевающих школьников в подростковой среде, причин возникновения и путей преодоления данной проблемы.

Для реализации темы были определены следующие задачи:

1. Проанализировать научную и учебно-методическую литературу по данной теме.
2. Раскрыть понятие «школьная неуспеваемость».

3. Выявить причины неуспеваемости. 
4. Определить психологические особенности неуспевающих школьников. 
5. Выявить систему и способы работы учителя по оказанию помощи

    неуспевающим детям. 
6. Подобрать методики психолого-педагогической  диагностики школьной неуспеваемости и методику по снижению школьной неуспеваемости в подростковой среде.

Объект исследования является школьная неуспеваемость в подростковой среде  как психолого-педагогическая проблема.  
Предмет исследования: причины школьной неуспеваемости.

Методы исследования:

     Общенаучные: теоретического анализа специальной психологической и педагогической литературы; наблюдения, опрос, анкетирование, беседы;

     Специальные: Методика диагностики на выявление школьной тревожности Филипса, и тест-методика «Изучения отношения к учебным предметам (по Г.Н.Казанцевой).

Гипотеза: Психосоциальные особенности влияют на успеваемость подростков и возможность педагога  оказать  своевременную помощь  в преодолении трудностей, возникающих у подростков в учебной деятельности, зная конкретные причины неуспеваемости.

Практическая значимость: Результаты этой работы могут быть полезны и интересны широкому кругу педагогов и воспитателей, специалистам социально-психологического центра в профилактической работе с учащимися  в подростковой среде.

Структура работы включает: введение, в которой представлены актуальность, цель, предмет, объект и задачи исследования;

Главу 1, которая теоретически рассматривает понятие «школьной неуспеваемости в подростковой среде», виды  неуспеваемости, социально-психологические особенности подростков с трудностями в обучении, а также основные причины возникновения школьной неуспеваемости у подростков;

Главу 2, где приводятся методы исследования школьной неуспеваемости в подростковой среде, а именно организация исследования неуспеваемости подростков по методикам диагностики на выявление школьной тревожности Филипса, и тест-методика «Изучения отношения к учебным предметам (по Г.Н.Казанцевой), а также анализируются результаты исследований; заключения, приложения, списка литературы из 25 источников.

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Школьная неуспеваемость в подростковой среде – как

                 психолого- педагогическая проблема.                

        1.2 Понятие и виды школьной неуспеваемости

     Обучение как основа усвоения выработанных обществом способов действий с предметами, задач и мотивов человеческой деятельности, норм отношений между людьми, всех достижений культуры и наук - всеобщая форма развития ребенка. Вне обучения не может быть никакого развития.  
В настоящее время мы знаем самые различные способы и формы обучения: путем подражания, в игре, в процессе осуществления продуктивных видов деятельности, при исполнении элементарных трудовых задач по самообслуживанию, наконец, систематическое школьное обучение  
Поступление в школу коренным образом изменяет положение ребенка в обществе. Дети начинают новую, общественную по своему содержанию и по своей функции, деятельность учения. Их позиция в жизни, все отношения со сверстниками и взрослыми, в семье и вне ее определяются теперь тем, как они выполняют свои первые, новые и важные общественно значимые обязанности.  
Переход к системному обучению в школе, к усвоению научных знаний представляет собой подлинную революцию в представлениях ребенка об окружающих его предметах и явлениях действительности. 
В психолого-педагогической литературе понятие неуспеваемости трактуется по-разному. 
     Блонский П.П. под неуспеваемостью понимает ситуацию, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы [3, с.25] 
В психолого-педагогическом словаре неуспеваемость обучающихся – это негативное явление педагогической действительности, проявляющееся в наличии обучающихся в образовательном учреждении, не освоивших программу учебного года и имеющих академическую задолженность по двум или более предметам. 
Дубровина И.В. трактует неуспеваемость как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формирование опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. [12, с.10-16] 
Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной и экономической позиций. 
Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. 
     Понятие неуспеваемости, прежде всего, дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики – содержанием обучения. Оно дано в учебных программах, учебниках и методических пособиях. Выделяют следующие его компоненты: знания, умения, навыки, эмоционально-волевое отношение к обучению. Говоря о показателях неуспеваемости, необходимо вначале охарактеризовать требования к каждому компоненту. 
Основным компонентом содержания учебного процесса являются знания. 
Единицами теоретических знаний выступают понятия разной степени обобщенности, системы понятий, абстракции, а также теории, гипотезы, законы и методы науки. Фактические знания представлены единичными понятиями (например, географические названия, исторические личности, события). [4, с.50 -78] 
Предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично - общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи нового содержания, его особенности.  
     В учебных предметах, представляющих основы наук, данный элемент содержания составляют фактические знания. 
Не весь материал, используемый в учебном процессе, подлежит усвоению. Значительная его часть служит для иллюстрации, конкретизации, обобщения. 
На основании изложенного могут быть сформулированы требования к усвоению всех элементов знаний. Эти требования сводятся к следующему: 
- понимать систему признаков понятия и систему понятий, хранить их в памяти в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации; 
- понимать и хранить в памяти знания о способах действия в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации; 
- использовать знания о способах действия в развернутом и свернутом виде, в составе сложной деятельности и в отдельных навыках. 
     Перейдем к анализу следующих компонентов содержания образования – умений и навыков. Различают разные виды умений – первичные умения, близкие к навыкам, то есть к поддающимся автоматизации действиям, и вторичные умения, отличные от навыков. 
Выделяют два вида первичных умений и навыков: 
- умения и навыки теоретического характера (в основе которых лежат правила оперирования понятиями и которые представляют деятельность анализа - синтеза)  
- умения и навыки практического характера (правило сообразные действия, которые могут регулироваться с помощью формул, моделей, образцов). 
Конечным требованием к умениям является сознательное выполнение действий. Требования к навыкам иные: здесь главное – подсознательное выполнение действий. В обоих случаях требуется, конечно, их правильное выполнение. 
Таким образом, итоговые требования предстают в следующем виде: 
1. Требования к навыкам (практического и теоретического характера) - автоматизированное выполнение действий и систем действий: 
а) в знакомой ситуации,  
б) в новой ситуации. 
2. Требования к первичным умениям (теоретического характера) - сознательное выполнение действий и систем действий: 
а) в знакомой ситуации, 
б) в новой ситуации. [2, с.34-35] 
Еще одним компонентом содержания образования является

сформированность отношений. 
Отношения личности выражают связи субъекта с объективной действительностью и могут, поэтому классифицироваться по объектам, на которые они направлены. Если с этих позиций подойти к познавательным отношениям школьников, то можно будет выделить следующие их группы:  
- положительное отношение к знаниям и к процессу овладения ими (познавательные интересы);  
- отношение к себе как субъекту познавательной деятельности, оценка своих достижений и возможностей (самооценка);  
- осознание ценности образования вообще, убежденность в его общественной и личной значимости. 
     Под познавательным интересом понимается относительно устойчивое стремление личности проникать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых знаний. В отличие от других интересов познавательные интересы ориентированы не только на потребление информации, но и на ее переработку и добывание. 
Познавательные интересы школьников различаются по своим объектам: они могут быть направлены на фактические и теоретические знания, на

выполнение действий по правилам и на деятельность творческого характера. Различают также широкие познавательные интересы – направленность на познавательную деятельность вообще – и познавательные стержневые интересы – направленность на одну какую-либо область знаний.  
Отношение учащихся к процессу учения, к его трудностям и их преодолению непосредственно связано с оценкой своих достижений. Значение этого аспекта в процессе обучения подчеркивается специалистами. А. И. Липкина пишет о необходимости «учитывать при анализе продвижения ребенка в учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системы знаний, но и те сложные опосредования умственной работы ребенка, личностные характеристики, которые в концентрированной форме выражены в его самооценке». 
Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески. 
Из рассмотренных выше положений может быть построена система показателей успеваемости. Выполнение этих требований несет наибольшую информацию об успеваемости: 
- первое – делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний; 
- второе – применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы; 
- третье – стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию; 
- четвертое – активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности; 
- пятое – стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности. 
В качестве показателей неуспеваемости выступают следующие недостатки в овладении содержанием обучения: 
1) не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков; 
2) не стремится получать новые знания теоретического характера; 
3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними; 
4) не стремится к оценке своих достижений; 
5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки; 
6) не усвоил понятий в системе. 
Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.  
Неуспеваемость характеризуется наличием всех перечисленных показателей творческой деятельности. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные элементы неуспеваемости, они-то и предстают как отставания. 
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса. [14, с.305] 
Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания. 
В неуспеваемости синтезированы отдельные отставания, она - итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены,

разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость.  
Для ответа на вопрос - почему возможно отставание, мы должны, прежде всего, разобрать факторы успеваемости. Неуспеваемость может быть связана с процессом обучения. 
Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости:  
- требования к учащимся, вытекающие из целей школы;  
- психофизические возможности учащихся;  
- социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы. 
Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей. 
В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, используя программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процесса. 
Способы обнаружения отставаний представляют собой своеобразное сочетание средств наблюдения и контроля. Важно также отметить, что способы обнаружения признаков отставаний не привносятся в учебный процесс извне, они изыскиваются в нем самом, выбираются из числа необходимых в обучении действий учителя и учащихся. 
Основными способами обнаружения отставаний служат: наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформулировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учитель получает материал для суждения, как о результатах деятельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помотает. 
Отбор признаков отставаний тесно связан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания только в том случае может расцениваться как признак, если имеется доступный для применения на уроке способ его обнаружения. [4, с.46-67] 
      Дадим описание признаков отставаний учащихся. Они относятся к тем учебным предметам, которые характеризуются большим удельным весом творческой деятельности, опирающейся на знания, первичные умения и навыки. 
1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя. 
2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов в те моменты, когда учитель рекомендует литературу для чтения. 
3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы. 
4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя. 
5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении Действий в составе более сложной деятельности. 
6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов. 
Все вышеперечисленное позволяет сделать следующие выводы: неуспеваемость определяется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений, навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений, может выражаться в определенных показателях, отражающих результат обучения, напрямую связана с содержанием и процессом обучения, может обнаруживаться в процессе обучения и тогда определяется через понятие отставание и его признаки.[22, с.136-138] 
Виды неуспеваемости.