Шпаргалка з "Педагогіки"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

57. Діагностування рівня розвитку мови (2р)

Обстеження мовлення - цілісний процес , в ході якого , як правило , розуміння мови і активне користування нею перевіряються при виконанні одних і тих завдань . Розуміння мови перевіряється в тому випадку , якщо в процесі попередніх спостережень дитина продемонстрував розуміння і вживання хоча б невеликої кількості повних або лепетних слів. Так , вже в процесі обігравання іграшок , розглядання картинок фіксуються мовні реакції дитини , йому ставлять прості запитання , пропонують для виконання нескладні спонукання. Сурдопедагог дає дитині іграшки або картинки із зображенням знайомих предметів , просить показати деякі з них. Для деяких глухих і слабочуючих дітей такі питання можуть виявитися недоступними , і їм можна запропонувати лепетние слова . Для дітей , які розуміють значення слів , представлених на картинках , пропонуються спонукання , що припускають дії з іграшками чи картинками або прості побутові дії . Для слабочуючих дітей з фразовой промовою для перевірки розуміння доцільно дати більш складні конструкції , що включають більшу кількість дієслів , прикметники , прийменники .

При перевірці активної мови важливо виявити, яким словником користується дитина , який характер проголошення слів . З цією метою дорослий демонструє дитині іграшки або картинки із зображенням знайомих предметів , простих дій. Якщо дитина не називає зазначені предмети , він задає питання : «Хто це? Що це ? Що робить ? » Сурдопедагог фіксує точне відтворення слова дитиною. Це можуть бути повні , усічені або лепетние слова . Слід перевірити не тільки можливість самостійного називання предметів , дій , а й можливість наслідування мови , повторення слів за дорослим , тобто сполученої- відбите обговорювання . З цією метою сурдопедагог вимовляє слово сам , спонукає дитину повторювати за ним , аналізуючи , чи змінюється характер проголошення слова . Деякі слабочуючі діти по наслідуванню педагогу відтворюють « контур » слова , що позитивно характеризує їх мовні можливості . У слабочуючих дітей , у яких є хоча б невеликий словник , необхідно перевірити наявність фразової мови . З цією метою їм даються картинки із зображенням нескладних сюжетів , пропонується розглянути і назвати події, що відбуваються .

У протоколі фіксуються всі мовні реакції дитини: окремі звуки чи звукосполучення , беззвучне артикулирование , наявність повних або лепетних слів , короткою або розгорнутою фрази.

У процесі перевірки стану мови також сурдопедагог обстежує стан вимови дитини.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

58. Методика навчання читанню дошкільників з вадами слуху

 

Загальноприйнятими методами при навчанні читання школярів з порушеннями слуху спеціалісти ( М.І. Нікітіна , Е.А. Горбунова ) вважають наступні: репродуктивні ( відтворюють зміст прочитаного - відповіді на питання , переказ та ін); проблемні (рішення розумових завдань ) ; творчі ( доповнюючі текст новими відомостями ) .

Певною мірою зазначені методи застосовні і щодо навчання читання дошкільнят . Всі способи навчання , що допомагають усвідомити зміст прочитаного , можна віднести до репродуктивних методів. Сюди входять: підбір картинок , попереднє розповідання , демонстрація дій , повторне читання з драматизацією , з'ясування розуміння з питань , замальовки і т. п.

До проблемних методів можна віднести ті випадки , коли пропонується вставити пропущені слова , замінити картинки словами , вставити відсутні літери в контрольних словах , замінити слово відомим синонімом та ін Багато що в цьому випадку пов'язане з питанням «чому ? ».

Творчі методи також можуть бути використані , коли сам текст вже добре пророблений. Дітям задаються питання для з'ясування попередніх або наступних подій , тобто для вигадування всього, що може бути за межами вписаних в текст подій . У деяких випадках хтось із дітей придумує свою розповідь за аналогією з тими фактами , які викладені у прочитане і добре осмисленому змісті тексту. Твір своїх казок для добре розвинених в мовному плані дітей іноді стано ¬ вітся улюбленим заняттям.

Таким чином , можна зробити висновок, що при правильній постановці навчання дітей читання цей вид мовленнєвої діяльності стає потужним стимулом в мовному розвитку і дошкільників з вадами слуху.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

59. Аналіз розділу програми з розвитку мови ( 3 р)

 

 

I квартал Вимоги до  навчання . Вибирати задані предмети  або їх зображення із загальної  групи , розміщувати їх у зазначених  місцях ; називати предмети , дії , якості. Підкладати таблички , наближено  усно промовляти , вибірково дактіліровать  короткі слова по наслідуванню ; аналітично (дактильно ) читати короткі  слова .

Розуміти і виконувати доручення , дані в усно - дактильной формі , повідомляти про виконане дії в усній і дактильной формі. Відповідати на запитання в усній і дактильной формі.

Аналітично (дактильно ) читати короткі тексти по книзі (підписи до картинок з 2 - 4 пропозицій ) .

Складати короткі оповідання ( 3 - 4 пропозиції) щодо сюжетної картинці ( із знайомих слів). Вибірково дактіліровать задані слова .

Драматизувати короткі оповідання ( 3 - 4 пропозиції) . Підбирати картинки до прочитаного тексту ( 3 - 4 пропозиції) .

Викладати з розрізної азбуки підписи до картинок .

II квартал Вимоги до  навчання . Використовувати усну , усно - дактильную , письмову форми мови  для вираження різних комунікативних  намірів (питання , спонукання , повідомлення , заперечення ) при проведенні дидактичних  ігор, мовних вправ , в конкретних  мовних ситуаціях .

Засвоювати цілі фрази розмовного типу без членування їх на окремі слова: Як тебе звати? Як твоє прізвище ? Де ти живеш ? Скільки тобі років? ( запитання та відповіді) .

Вміти писати друкованими літерами дані про себе (вік , прізвище , ім'я , адреса) .

Читати тексти по книзі з драматизацією прочитаного і підбором картинок ( обсяг тексту 3 - 4 пропозиції) .

Складати короткі оповідання ( 3 - 4 пропозиції) про події вдома, на прогулянці , в групі

III квартал Вимоги до  навчання . Сприймати зв'язний розповідь  педагога на певну тему ( слухо- зорове сприйняття тексту з 3 - 4 фраз з вибірковим дактілірованіі  слів).

Проводити короткі бесіди ( 2 - 3 тематично пов'язаних питання) у формі запитання - відповідь на задану тему.

Вживати в мові питання . Що це ? Хто це? Як називається ? Де живе ? Де росте? Хто дав ? Де працює ? Чго робить ? Якого кольору ? Якої форми ?

Дізнаватися предмети за їх описом ( опис з 3 - 4 пропозицій ) .

Читати коротка розповідь ( аналітичне читання) .

Записувати назви знайомих предметів однієї тематичної групи ( 5 - 6 слів).

 

 

 

60. Українська дефектологія в системі розробки проблеми навчання мови дітей з вадами слуху

 

Теорія і практика навчання і виховання осіб із розладами слуху в Україні має достатньо тривалий період розвитку (близько двох століть). Не випадково історія зародження й поширення освітньої практики глухих знайшла широке відображення у низці наукових досліджень, монографій, підручників, посібників (О. Дячков, М. Ярмаченко та ін.). Ґрунтовні дослідження історико-педагогічних аспектів становлення та розвитку сурдопедагогіки як окремої галузі вітчизняної дефектології в цілому та певних напрямів спеціальної освіти зокрема висвітлюються в численних наукових працях українських учених (В.Бондар, Л. Виготський, О. Дячков, І. Єременко, В. Засенко, Н. Засенко, В. Золотоверх, С. Кульбіда, Л. Одинченко, І. Соколянський, М. Ярмаченко та ін.).

Зростання уваги до історико-педагогічних досліджень з різних галузей дефектології дає підстави стверджувати, що цей напрям - один із пріоритетніших у сучасній спеціальній педагогіці. Водночас такі дослідження сприяють усвідомленню як позитивних, так і негативних наукових тенденцій у вітчизняній сурдопедагогіці, дають змогу перенести найкращий досвід у сьогоденну практику спеціальної освіти осіб із вадами слуху.

Вивчаючи праці вітчизняних науковців стосовно історії спеціальної педагогіки від найдавніших часів і до наших днів, можна дійти висновку, що її поступ зумовлений низкою історичних подій. Кожному періоду притаманні певні погляди науковців і практиків та позиція держави щодо доцільності та можливостей навчання й виховання нечуючих. Це дало змогу чітко виділити в теорії та практиці української сурдопедагогіки віхи, які відіграли важливу роль у формуванні існуючої нині в Україні системи навчання та виховання дітей з розладами слуху, а також відстежити вплив певних історичних подій на розвиток цієї галузі.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

61. Методика роботи над розумінням тексту

 

Головне, що повинне підготовляти дітей з порушеним слухом до читання, — розуміння, що за всіма цими знаками, у якім би комбінації вони не зустрілися в тексті, завжди є певна реальність, зміст якої й утримується в словах і їх зв'язках. Фрази, побудовані з тих самих слів, але в різній комбінації, можуть мати різний значеннєвий зміст.

Приступаючи до навчання дітей читанню зв'язних текстів, важливо забезпечити умови для поетапного поглиблення розуміння їх значеннєвого змісту. Семантика є провідним рівнем мовної діяльності — будь-який і, у першу чергу, такий складної для дошкільника, як читання. Одночасно потрібне нарощування темпів і якості в техніку читання. Тому педагогові необхідно ретельно продумувати відбір дидактичного матеріалу й не форсувати перехід до роботи з текстами, у яких для дітей утримуються труднощі різного плану (наявність нових слів, незвичайна побудова фрази, включення особистих і вказівних займенників, опис малознайомих ситуацій і ін.).

Л.С. Виготським було показано, що за значенням слова на кожному етапі розвитку дитину коштують різні психологічні процеси. Якщо на ранніх етапах переважають емоційно-образні компоненти, згодом збільшується роль логічних компонентів, що лежать в основі оволодіння поняттями.

 Під змістом на відміну від значення розуміється «індивідуальне значення слова, виділене із цієї об'єктивної системи зв'язків; воно складається з тих зв'язків, які мають відношення до даного моменту й до даної ситуації»1. Зміст слова відбиває особистісне відношення до об'єкта, який позначається словом.

У роботі зі старшими дошкільниками з порушеним слухом на заняттях по розвиткові мови особливе значення набуває оволодіння дітьми значенням слова як одиницею спілкування й узагальнення.

Поряд з лексикою, необхідної для задоволення потреб щоденного спілкування, проводиться значна робота зі збагачення й активізації тематичного словника. Відбуваються варіювання й видозміна тематики занять.

У молодших і середньої групах діти в основному знайомилися зі словами, розглядаючи й діючи з тими самими предметами, але, що різняться по зовнішньому вигляду (кольору, формі, величині), що сприяло нагромадженню й узагальненню наочно-образних вистав. У старшому дошкільному віці особливе значення набуває робота над значенням слова, що зв'язане як з формуванням понятійної сторони слова, так і з урахуванням різних типів значеннєвих (парадигматичних) зв'язків. Найбільше активно розкриваються значеннєві зв'язки слів, зв'язаних видородовими відносинами, відносинами «ціле і його частина», антонімічними, синонімічними, конверсивными зв'язками. У старшій і підготовчої групах уточнюються значення деяких багатозначних слів, проводяться диференціація й конкретизація родинних (однокореневих) слів. У заняття включаються ігри й вправи, метою яких є проведення спостережень за складом слів, пояснення їх значень.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

62. Методи і види роботи за формування лексичних узагальнень

У міру засвоєння узагальнюючих слів проводиться їхня диференціація. У процесі проведення занять по різній тематиці з метою формування узагальнюючого значення слів, їх диференціації може бути проведена велика кількість дидактичних ігор і вправ. Ці ігри включають:

- класифікацію предметів, дій, властивостей і їх узагальнення. Діти називають групи предметів узагальнюючим словом і, навпаки, підбирають слова з конкретним значенням до узагальнюючого слова (меблі, посуд, одяг і ін.). Необхідно приділити увагу предикативним (дієслівним) і атрибутивним (на основі прикметників) узагальненням, які формуються в дітей з порушеним слухом більш повільно в порівнянні із предметними в силу їх більшої абстрактності. У зв'язку із цим доречно проведення ігор;

- класифікацію  предметів однієї групи, навіть якщо діти не знають назв деяких конкретних предметів або узагальнюючого слова (верхня — нижній одяг — білизна); диференціацію предметів одного роду (різні види транспорту); класифікацію по різних ознаках (підібрати предмети однієї форми або кольору, смаку, наприклад, овочі круглі або довгасті) по їхньому призначенню ( для салату, для вінегрету, для супу); виключення предметів або слів, що не мають загальних ознак або функцій (підходить — не підходить, що зайве? Спочатку пропонуються зображення предметів, більш функціонально протипоставлених, а потім менш;