Вплив оцінки на ефективність навчальної діяльності молодших школярів

Наступним етапом нашого дослідження було проведення бесіди з респондентами. Молодшим школярам пропонувалося дати відповідь на наступні запитання.

1. Які оцінки ти маєш з предметів?
2. Як би ти міг вчитися?
3. Чи оцінки відповідають можливостям?
4. Чи часто виникають ситуації, коли оцінка вчителя відповідає твоїм очікуванням?
5. Чи часто виникають ситуації, коли оцінка вчителя не відповідає твоїм очікуванням?
6. Чи впливає твоє ставлення до вчителя на ставлення до предмета, який він викладає?

На наступному етапі нами було проаналізовано педагогічний стиль учителя початкових класів.

Існують наступні педагогічні стилі:

• імперативний або авторитарний (А),
• співробітництво або демократичний (Д),
• ліберальний або потурання (Л).

Головним критерієм  такої класифікації послужило відношення до використання повноважень влади, санкцій заохочення і покарання, до органів класного самоврядування.

Для визначення стилю  класного керівництва використовувався метод експертного оцінювання за наступними показниками.

1. Відношення до органів класного самоврядування:  

• розвиває, спирається на органи самоврядування (Д);
• ігнорує, не надає їм значення (Л);
• пригнічує органи самоврядування, підбирає їх особисто, без урахування колективу класу (А)

 

2. Переважні  заходи корекції поведінки і стимулювання учнів:

• віддає перевагу заохоченню покаранню. Не забуває похвалити учня за успіх (Д);
• проявляє нейтральне відношення до успіхів і провини учнів (Л);
• віддає перевагу заходам покарання заходам заохочення. При щонайменшій помилці слідує рознесення, виклик батьків і т.д. (А).

 

3. Вирішення конфліктних ситуацій в класі:

• при виникненні конфлікту намагається об'єктивно розібратися в його причинах, здатний визнати свою помилку (Д);
• йде від рішення конфліктної ситуації, не помічає її (Л);
• у конфлікті займає наступальну позицію, пригнічує (А)

 

4. Вимогливість:

• вимогливий в міру. Здатний увійти до обставин, що не дозволили що вчиться виконати належним чином вимогу вчителя (Д);
• у відносинах з учнями проявляє потурання, не доводить до кінця своїх вимог (Л);
• у вимогах непохитний, не прощає таким, що вчиться щонайменшого відхилення від своїх вимог, не визнає пом'якшувальних провину обставин (А).

5. Дистантність  в спілкуванні:

• знаходиться з учнями в тісному контакті, користується довірою дітей, здатний говорити з ними довірливо (Д);
• не надає значення взаєминам з учнями, мало спілкується поза уроком (Л);
• підкреслено тримає дистанцію. Спілкується з учнями в офіційному тоні, в руслі суто ділових розмов (А).

Експертне оцінювання, проведене  за даними показниками, дозволило виділити три групи вчителів: авторитарного стилю, демократичного і ліберального. Слід зазначити, що виділення цих груп зовсім не означає, що всіх вчителів можна класифікувати за даними ознаками. Навпаки, при оцінці значної частини педагогів виникли труднощі з тим, до якої із запропонованих груп їх віднести, оскільки не всі ознаки співпадали або не були достатньо виражені.

Проте для нашого дослідження  були відібрані лише ті вчителі, виявлення  і оцінка стилів яких пройшли без  особливих утруднень і які стійко по всіх критеріях відповідали авторитарному, демократичному та ліберальному стилю.

Будь-яким частковим виявам учинків, дій, якостей, можливостей  адресована конкретна самооцінка. Про  конкретну самооцінку можна говорити як про більш чи менш адекватну, стійку, диференційовану, усвідомлену, рефлексивну. Основними джерелами становлення цієї особистісної підструктури є оцінка результатів досягнення у процесі ведучої діяльності самим учнем, а також порівняння себе з іншими.

Внутрішній світ людини, її внутрішні, через себе, зв'язки з зовнішнім світом є основним критерієм становлення особистості. У психології є ряд досліджень, присвячених особливостям самооцінки у дітей молодшого шкільного віку, її ролі у формування пізнавальної активності, інших сторін психіки (Рунова Н., Юферова Т.), а також впливу навчальної діяльності на розвиток суджень про себе (Анкундінова Н., Дригус М.) умов формування самооцінки у молодшому шкільному віці (Андрущенко Т., Захарова А., Сапожнікова Л.).

Майже всі діти приходять до школи з прагненням вчитися. Вони  ставляться до учіння як до серйозної суспільно важливої діяльності. Діти кажуть, що їх перехід до категорії учнів свідчить про різке дорослішання. невід'ємною частиною цього уявлення є традиції та ритуали, пов'язані з визначенням успіхів дитини в навчанні. Однак, проблеми в навчанні певною мірою пов'язані з тим, що через деякий час позитивне ставлення окремих дітей до школи змінюється на байдуже, або навіть негативне. Наявність індивідуальних відмінностей у темпі роботи та якісних особливостях розумового розвитку призводить до диференціації і якщо вчасно не вживаються відповідні міри з боку вчителів та батьків, це може спричиняти зниження впевненості дитини у собі, погіршене ставлення до школи, неуспішність в навчанні та формування неадекватної самооцінки.

Дослідження також свідчать, що і в молодшому шкільному  віці усвідомлення «Я» вже виконує  регулюючу функцію стосовно основних форм активності - навчальної діяльності і спілкування.

Методика вивчення загальної самооцінки (опитувальник Казанцевої Г.Н.). використовується з метою з’ясувати рівень самооцінки молодших школярів. Використання даної методики зумовлене тим, що результати  можна подати в цифровому вимірі, що є дуже зручним для порівняння з результатами, отриманими за допомогою інших методик.

Методика вивчення загальної  самооцінки (опитувальник Казанцевої Г.Н). використовує процедуру тестування.

Дітям була дана наступна інструкція: «Зараз вам зачитають певні положення. Потрібно записати номер положення, а навпроти нього один з трьох варіантів відповіді: так, ні, не знаю. Обирайте ту відповідь, яка відповідає вашій  поведінці в тій чи іншій ситуації. Відповідати слід швидко, не думаючи довго». Текст опитувальника подано нами в додатках. (див. додаток 1).

Обробка результатів проводиться наступним чином: підраховується кількість позитивних відповідей на парні номери запитань, потім кількість  позитивних відповідей на непарні номери запитань. Від першого результату віднімається другий. Кінцевий результат знаходиться в межах від -10 до +10.

 

2.2. Обробка отриманих  результатів

 

Дослідження проводилося  нами на базі ЗОШ І-ІІІ ст. №24 м. Рівне. Досліджуваними були учні 4-х класів у кількості 30 чоловік віком 9-10 років.

У загальній структурі  учбової діяльності значне місце відводиться діям оцінки та самооцінки. Це зумовлюється тим, що всяка інша учбова дія стає довільною, регульованою тільки за наявності контролю і оцінювання в структурі діяльності. Контроль за виконанням дії здійснюється механізмом зворотного зв'язку або зворотної аферентації в загальній структурі діяльності як складної функціональної системи (П.К. Анохін). Були виділені дві форми зворотної аферентації (або зворотному зв'язку) -- напрямна і результуюча.

Перша, здійснюється в  основному пропріорецептивною або м'язовою імпульсацією, тоді як друга завжди комплексна і охоплює всі аферентні ознаки, що стосуються самого результату зробленого руху [1, с. 146; 13, с. 88].

Другу, результуючу форму  зворотного зв'язку П.К. Анохин називає  у власному сенсі цього слова зворотною аферентацією. Він розмежовує два її види залежно від того, чи несе вона інформацію про виконання проміжної або остаточної, цілісної дії. Перший вид зворотної аферентації - поетапний, другий, - санкціонуючий. Це - кінцева зворотна аферентація. У будь-якому варіанті всяка інформація про процес або результат виконання дії є зворотний зв'язок, що здійснює контроль, регуляцію і управління.

Значущість ролі оцінки і самооцінки в структурі діяльності обумовлюється тим, що вона розкриває внутрішній механізм переходу зовнішнього у внутрішнє, інтерпсихічного в інтрапсихічне (Л.С. Виготський), тобто дій контролю і оцінки вчителя в дії самоконтролю і самооцінки учня. При цьому психологічна концепція Л.С. Виготського, згідно якої всяка психічна функція з'являється на сцені життя двічі, проходячи шлях «від інтерпсихічного, зовнішнього, здійснюваного в спілкуванні з іншими людьми, до інтрапсихічного», тобто до внутрішнього, свого, тобто концепція інтеріорізації, дозволяє інтерпретувати формування власного внутрішнього контролю або, самоконтролю як поетапний перехід. Цей перехід готується питаннями вчителя, фіксацією найбільш важливого, основного. Вчитель ніби створює загальну програму такого контролю, який і служить основою самоконтролю.

Аналіз шкільних журналів з метою виявити рівні успішності досліджуваних школярів продемонстрував наступне.

Середні, сильні або, наприклад, середньо-слабкі мають різні оцінки. Це само собою очевидно, виходячи з  відмінності рівнів успішності. Школярі  різної успішності не тільки мають різні оцінки, але і ці різні оцінки вони отримують різними способами. Порівняємо, наприклад, сильних і слабких. Сильні дають зазвичай пониження при четвертному обліку, підвищення - в поточному  обліку. Слабкі навпаки: дають пониження в поточному обліку, підвищення - в четвертному обліку. На основі наших спостережень  пояснюємо це двома причинами:

1) рівнем вимог педагога (до сильного учня вимоги підвищуються, у середнього враховується його  відносне просування);

2) зміною ставлення  до навчальної роботи (сильні в поточній роботі високо оцінюються педагогами і тому утворюють високий рівень, домагань, що дуже часто спричиняє за собою переоцінку власних знань і затримку надалі якісного просування; слабкі в поточній роботі оцінюються педагогами низько, що сприяє формуванню у них низького рівня домагань, домагання стимулюється лише четвертним обліком, що має для них особливо відповідальне значення, їх напружена робота в цей період дає зазвичай відносне просування, що враховується в оцінці педагогом).

Внаслідок цього поточний облік дає низькі показники тому, що в умовах четвертного обліку з його сильною стимуляцією школярі починають готуватися, самостійно працювати, активізуватися, тим самим досягаючи значних успіхів. У педагогічній оцінці з школярами відбувається зворотне в порівнянні з тим, що ми мали відносно сильних учнів. Тоді як педагог знижує сильному оцінку тому, що він переоцінював його роботу і  здібності.

Відповідно:

1-й рівень (сильна група або група особливо успішних) мають 16  опитаних дітей молодшого шкільного віку.

2-й рівень ( група задовільної оцінки, середня група) – 28 опитаних дітей. 

3-й рівень складають школярі, що не виконують шкільних завдань, відстають по значній кількості предметів, неуспішні; у цю групу по педагогічних характеристиках входять діти із затримкою інтелектуального і  фізичного розвитку, важкі у виховному відношенні, ледачі діти і т. д.  ( слабка група)  наявний у 14 опитаних молодших школярів.

Відповіді на запитання  анкети розподілилися наступним  чином.

 

Таблиця 2.1.

Дані про рівень успішності респондентів

Питання	1-й рівень	2-й рівень	3-й рівень
Які оцінки ти маєш з предметів?	Відповідні знанням	Якби вчив  краще, то мав би відповідні оцінки	Оцінки занижені.
Як би ти міг вчитися?	Ще краще	Набагато краще	Краще
Чи оцінки відповідають можливостям?	Відповідають	Не завжди відповідають	Вчителі неправильно  оцінюють можливості
Продовження таблиці 2.1.
Чи часто виникають ситуації, коли оцінка вчителя відповідає твоїм очікуванням?	Майже завжди	В половині випадків	Рідко
Чи часто виникають ситуації, коли оцінка вчителя не відповідає твоїм очікуванням?	Майже ніколи	В половині випадків	Майже завжди
Чи впливає твоє ставлення до вчителя на ставлення до предмета, який він викладає?	Певним чином	Якщо вчитель подобається, то і хочеться вчити його предмет.	Завжди впливає

 

З дітей, для яких притаманний  високий рівень успішності нами була сформована одна група. З молодших школярів з низьким рівнем шкільної успішності нами було сформовано другу групу.