социальная необходимость выявления
и развития одаренности;
определения понятия одаренности;
происхождение и структура одаренности.
Русский педагог В.Экземплярский
писал: «Путь, который проходит педагогика
в вопросах школьной организации,
рассматриваемых с точки зрения
интересов детства и задач
культуры можно обозначить следующим
образом. Много веков – только
интересы так называемого среднего
ребенка, большинства недифференцированной
массы детей, максимальные достижения
лишь в школах высших ступеней,
доступ в которые большей частью
был одной из социально-классовых
привилегий – таков первый
этап пути. Несколько последних
десятилетий – внимание к отсталому
ребенку и сильное движение
в сторону организации так
называемых вспомогательных школ
для умственно отсталых и специальных
школ или школ лечебниц для
так называемых морально–дефективных
– вторая часть пути. Наконец,
несколько последних лет –
выдвигание пока больше в качестве
задачи идеи школ для одаренных
и проповедь культуры таланта».
Этот путь, который кратко
охарактеризован В.Экземплярским
был поэтапным. Каждый этап соответствовал
социальным потребностям общества
и уровню развития психолого–педагогической
науки. Научные исследования охватили
всю систему проблем и задач, разрабатываемых
и в наши дни: теоретические проблемы психологии
одаренности, проблемы диагностики, разработку
принципов и методов развития и обучения
одаренных и талантливых детей. Определенной
степенью оригинальности отличались исследования
и методы диагностики, выполненные Г.И.Россолимо.
Он был представителем ассоциативной
психологии. В 1909 -1910 г.г. этим ученым были
созданы методы диагностики интеллектуальной
одаренности. Она отмечалась полнотой
и определенной доскональностью. Система
Г.И.Россолимо включала измерение пяти
основных функций:
а) внимание;
б) воля, - по сопротивлению автоматизму
и внушаемости;
в) восприимчивость, - по степени
узнавания и воспроизведения;
г) запоминание, - по зрительному
представлению фигур, картин и
предметов, элементов речи и чисел;
д) ассоциативные процессы, соответствовавшие
представлениям ассоциативной психологии
о мышлении.
Диагностика ассоциативных
процессов включала оценку качества:
осмысления;
комбинаторных способностей;
сметливости;
воображения;
наблюдательности.
Для изучения каждого из
этих процессов были созданы
диагностические задания, основанные,
главным образом, на материале, использовавшемся
в экспериментальной психологии.
По поводу своего разработанного
метода Г.И. Россолимо писал: «Сущность
метода сводится к определению
высоты 11 психических процессов, максимум
силы которых оценен в 10 единиц,
причем в основу определения
высоты каждого процесса положен
принцип положительных и отрицательных
ответов на 10 вопросов, относящихся
к каждой задаче. В переводе
упомянутых единиц на графический
язык высота каждого процесса
выражается в высоте ординаты.
Определяемой числом десятых
долей максимальной ее величины,
одинаковой для всех процессов».
Для экспериментаторов по
проведению диагностики количественной
оценке и интерпретации психологических
профилей были составлены специальные
инструкции.
С помощью методики психологических
профилей были предложены первые
графические сопоставления уровней
одаренности.
Таким образом, на основе
диагностики познавательных процессов
и оценки их уровня уже в
начале нашего столетия были
предприняты попытки оценки уровней
одаренности. Более фундаментальные
исследования одаренности в теоретическом
аспекте вышли из отрасли психологической
науки под наименованием дифференциальной
психологии. Это термин ввел немецкий
психолог В.Штерн в работе «О
психологии индивидуальных различий»
(1990). Область высших процессов
умственной жизни, связанная с
переработкой восприятия, изучения
физиологической симптоматики (метод
выражений), определение времени, силы
и формы ответного движения
на то или иное впечатление
(метод реакций) нашли свое отражение
в системе работ Вундтовской экспериментальной
психологии (Вундтовская школа). Обозначение
испытанной одаренности представителем
этой школы говорит не об одаренности
собственно, а об испытаниях ума.
Таким образом, по словам
В.М.Экэемплярского «определение понятия
одаренности в терминах исключительно
или преимущественно интеллектуальной
жизни – первая черта, сообщенная этой
проблеме ее выходом из дифференциальной
психологии, созданной экспериментальными
исследователями Вундтовской школы».
Еще одной чертой в определении понятия
одаренности с позиций педагогики является
конфликт между практическими педагогическими
требованиями и теоретическими тенденциями
дифференциальной психологии того времени.
С одной стороны в это понятие вкладывался
количественный смысл, заинтересованность
была в определении максимальной высоты
психического интеллектуального развития,
а с другой – пристальное внимание изучению
типов психической жизни, которое способствует
пониманию качественного своеобразия
конкретной психической индивидуальности.
Все это привело к несовершенству методов
определения одаренности для целей педагогической
практики.
На определении понятия одаренности
отразился важный момент создания
различных школ умственных испытаний.
Например, школа испытаний одаренности
Бине-Симона была тогда самой распространенной
в педагогической практике. Эта школа
в ряду приемов определения одаренности
обладала своеобразием. Сам Бине видел
недостатки имеющихся методов определения
одаренности, которые вытекали из «атомизма
Вундтовской экспериментальной школы»,
выражавшегося в том, что конкретно всегда
очень сложный психической акт расщепляется
в следовании на ряд элементарных процессов
(отдельно ощущения зрительные и слуховые,
процессы внимания, памяти, мышления и
т.д.).
Русский исследователь П.П.Соколов
дал некоторую модификацию школы
А.Бине, применительно к российским условиям.
На вопрос, что такое умственный уровень
ребенка, подвергаемый испытаниям, он
утверждал: «В общем, под ним разумеются,
с одной стороны врожденные дарования
детей, а с другой – их умственное развитие,
изменяющееся в зависимости от их возраста
и от условий их воспитания. Ребенок тем
выше стоит в умственном отношении, чем
он способнее, чем культурнее та общественная
среда, в которой он развивается. Поэтому,
если мы хотим измерить умственный уровень
ребенка мы должны:
исследовать степень его одаренности;
определить развитие его врожденных
способностей в зависимости от его возраста;
учесть то влияние, которое могут оказывать
на умственную жизнь ребенка особенности
окружающей его среды – семейной, школьной
и общественной».
Далее он развивает мысль о том, что в
педагогических целях необходимо предсказать
дальнейшие возможности, предугадать
перспективы, пытаться определять одаренность
в смысле «упражняемости», включить в
понятие одаренности признак «способности
к совершенствованию».
К.Сотонин в статье «Упражняемость
и одаренность» указывает на то, что фактическое
состояние определения способностей у
данного лица еще отнюдь не характеризует
его одаренности в данной области; слабое
развитие способности может быть следствием
особенно неблагоприятных условий для
ее естественного упражнения у данного
лица в предшествующий период времени.
Так что, по мнению К.Сотонина
«одаренности человека есть именно его
упражняемость, пластичность организма.
Теоретически степень одаренности характеризуется
доступным для каждого лица пределом наупражняемости».
В.М.Экземплярский в начале 20-х
годов отмечал, что последователи
проблемы одаренности, склонные
изучать высоту отдельных способностей
все равно стремились найти
зависимость между ними и установить
некое основное ядро, понять ее
как «некоторый комплекс, а не
только как сумму изолированных
функций». Он выразил свое критическое
отношение к тому, что понятие
одаренности ограничивалось только
лишь интеллектуальной сферой. В
своей работе «Проблема одаренности»
он писал: «Нужно отметить, что
до настоящего времени проблема
общей одаренности обычно ставилась,
главным образом, в смысле определения
высоты развития лишь интеллектуальных
свойств, поскольку вообще можно
отделить эту сферу от двух
других сторон психической жизни
- эмоциональной и волевой… Мы
хотели бы оставить в дальнейшем
обозначении проблемы одного
слова «одаренность», имея в виду,
что в качестве идеальной задачи
стоит, конечно, определение высоты
развития всех основных свойств
психической жизни – и интеллектуальной,
и эмоциональной, и волевой, и
лишь недостаточность имеющихся
у нас экспериментальных методов
для определения высоты развития
эмоционально-волевой сферы, и наоборот,
значительное развитие методики
количественного исследования интеллекта
ограничивают до сих пор интеллектуальной
сферой разрешение проблемы».
Таким образом, в нашей отечественной
педагогике на сравнительно ранней
стадии исследований просматривается
личностное ориентирование в
вопросах изучения и диагностики
одаренности. В конце 20-х и начале
30-х годов в нашей стране
по проблемам одаренности были
сделаны продуктивные шаги. В
большей мере разрабатывались
и реализовывались методы диагностики,
проводилась сопоставительная работа
по типам диагностических тестов,
делался глубокий анализ принципов
поэтапных усовершенствований тестов.
Все это проходило в духе
сотрудничества с американскими
и европейскими исследователями.
В этот период получила особо
большую популярность уже упомянутая
нами выше система диагностики
интеллектуального потенциала детей,
разработанная Альфредом Бине в
соавторстве с Т.Симоном. Два важных принципа
определяли практическую значимость и
новизну этой диагностической школы. Первый
заключался в нахождении интегрального
эквивалента всем познавательным процессам,
которые измерялись с помощью диагностических
заданий. Второй принцип базировался на
вопросе – как соотносятся индивидуальные
потенциальные возможности ребенка с
его интеллектуальным развитием, включая
и успешность обучения.
А.Бине воплотил по существу принцип
развития в компактной характеристике
– величине интеллектуального потенциала.
Так появился теперь многим уже известный
IQ или коэффициент интеллектуальности.
Он отражал опережение или запаздывание
(замедление) в интеллектуальном развитии
детей и предполагал измерение интеллекта
и интеллектуальных различий по интенсивности
и темпам интеллектуального развития
детей. Главная особенность появления
коэффициента интеллектуальности состоит
в том, что диагностика наполнялась возрастным
смыслом и стала измерять не только индивидуальный
уровень умственных возможностей ребенка,
но и их реализацию по отношению к его
хронологическому возрасту (биологическому).
В результате таких диагностических
процедур стала легче и четче прослеживаться
возрастная одаренность, так как величина
интеллектуального потенциала стала измеряться
по соотношению интеллектуальных возможностей,
определяемых как природными, так и социальными
факторами (здесь же и обучение) с возрастом
ребенка; стали зримее не только дифференциальные
различия между детьми, но и, прежде всего
различия в темпах их интеллектуального
развития.
Школа А.Бине-Симона была не безупречной,
но это тогда было значительным шагом
перехода от диагностики индивидуальных
различий к измерению процессов возрастного
развития.
К началу 30-х годов измерительная
школа в модификации Станфордского
университета (под ред. Л.Термена) была
переведена и инициализирована для измерения
интеллектуального коэффициента российских
детей. Школа Бине-Термена получила одобрение
после того, как были проведены диагностические
обследования детей различных возрастов
(Московская, Курская, Воронежская губернии).
Российские ученые представили
данные о том, что школа Бине-Термена
может использоваться в нашей практике
с внесенными в нее некоторыми изменениями.
Однако постановление ЦК ВКП (б) «О педагогических
извращениях в системе нарком проса» от
4 июля 1936 г. остановило дальнейшие исследования
в области одаренности и способностей,
заморозило разработку конкретных методов
диагностики интеллектуального потенциала
одаренных и талантливых детей.
Это постановление имело
и методологическое значение, определившее
на последующие пятьдесят лет
особое направление отечественных
исследований одаренности и способностей.
Причем эти исследования уже
отличались от системы исследований
проводившихся в мировой науке.
Проблема одаренности в нашей
стране после постановления разрабатывалась
как психология потребностей. Наиболее
яркое отражение это нашло
в работах талантливого исследователя
способностей Теплова Б.М. Он отмечал:
«При установлении основных понятий
учения об одаренности наиболее
удобно исходить из понятия
способность… Три признака…
всегда заключаются в понятии
способность. Во-первых. Под способностями
разумеются индивидуально-психологические
особенности, отличающие одного
человека от другого… Во-вторых,
способностями называют не всякие
вообще индивидуальные особенности,
а лишь такие, которые имеют
отношение к успешности выполнения
какой-либо деятельности или многих
деятельностей… В-третьих, понятие
способность не сводится к
тем знаниям, навыкам и умениям,
которые уже выработаны у данного
человека».
Центральная задача психологии
одаренности – установление способов
научного анализа качественных
способностей одаренности и способностей.
Основной вопрос должен заключаться
в том, какова одаренность и
каковы способности данного человека.
Б.М.Теплов указывал на два
заблуждения, связанных с количественным
подходом к проблеме одаренности.
Во-первых, широко распространено
мнение, что частота распространения
различных степеней одаренности
обратно пропорциональна самим
этим степеням. Иначе говоря, чем
выше данная степень одаренности,
тем реже встречаются люди, обладающие
ею.