Задержка психического развития

 

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями  о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен  процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные  элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Сходные  свойства предметов часто воспринимаются как одинаковые. В связи с недостаточностью интегральной деятельности мозга дети затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ. Можно говорить о замедленном  темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение  в проблемах, связанных с изодеятельностью.

 

Ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий. Труден пространственный анализ и синтез ситуации.Затруднено восприятие перевернутых изображений.

 

Со стороны слухового  восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые  затруднения при ориентировке в  неречевых звучаниях, но главным  образом страдают фонематические процессы. У таких детей часто наблюдается  неполноценность тонких форм зрительного  и слухового восприятия.

 

Указанные недостатки ориентировочно-исследовательской  деятельности касаются и тактильно-двигательного  восприятия, которое обогащает чувственный  опыт ребенка и позволяет ему  получить сведения о таких свойствах  предметов, как температура, фактура  материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс  узнавания предметов на ощупь.

 

Замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат  в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом. Недостаточность  межсенсорного взаимодействия проявляется  в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок. Ребенок испытывает затруднения  при воспроизведении ритма, воспринимаемого  на слух, а также графически или  моторно.

 

Эти специфические нарушения  восприятия у детей с ЗПР определяют ограниченность и фрагментарность  их представлений об окружающем мире. Кроме того, одной из основных особенностей таких детей является недостаточность  образования связей между отдельными перцептивными и двигательными  функциями.

 

Особенности ПАМЯТИ

 

Память детей с ЗПР  также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит  от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен  объем памяти и снижена прочность  запоминания. Характерна неточность воспроизведения  и быстрая утеря информации. В  наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к  обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами  запоминания (Н.Ю.Борякова, 2000).

 

Л.М.Шипицына и О.В.Заширина в результате комплексного психолого-педагогического  и нейропсихологического обследования детей с ЗПР обнаружили следующие  тенденции: снижено количество запоминаемых предметов, предъявляемых как при  произвольном, так и при непроизвольном запоминании; произвольное зрительное запоминание снижено в большей  степени, чем непроизвольное зрительное; снижен объем слухоречевой памяти; у детей с ЗПР в 3 раза реже, чем у здоровых детей, "кривые заучивания" соответствуют норме. Кривая заучивания указывает на зависимость  эффективности запоминания от количества повторений. В норме наблюдается  прямая зависимость -- чем больше повторений, тем лучше результат. Ригидный тип  кривой свидетельствует об очень  медленном запоминании, требующем  значительно большего количества повторений для достижения того же результата. Кривая истощающегося типа указывает  на обратную зависимость -- чем больше повторений, тем хуже результат. Кривая типа "Плато" обычно свойственна  умственно отсталым детям и указывает  на отсутствие зависимости успешности запоминания от количества повторений; она имеет вид почти ровной прямой, параллельной горизонтальной оси. Л.М.Шипицына отмечает, что более чем у половины детей с ЗПР кривые заучивания соответствуют ригидному типу, а у одной пятой части детей -- истощающемуся типу. Эти данные представлены в следующих таблицах:

 

Средние значения объема зрительной памяти

при разных типах запоминания (1995)

 

 

Группы детей Типы запоминания

  произвольное непроизвольное

Здоровые дети 4,4 - 6,8 2,5 - 3,7

Дети "группы риска" 2,9 - 6,9 2,5 - 4,1

Дети с ЗПР 1,5 - 6,1 1,3 - 3,7

 

Типы "кривых заучивания" в разных

группах детей, % (1995)

 

 

Типы кривых заучивания Здоровые дети Дети группы риска Дети с ЗПР Умственно отсталые дети

Норма 81,8 62,5 26,3 8,7

Ригидные 18,2 31,3 52,6 29,0

Истощающиеся - 6,3 21,1 34,8

"Плато" - - - 27,3

 

Исследователи особенностей мнемической деятельности детей  с ЗПР отмечают:

 

- повышенную тормозимость  мнемических следов под воздействием  помех, их взаимовлияние друг  на друга,

 

- сниженный объем памяти,

 

- низкую скорость запоминания,

 

- низкую продуктивность  первых попыток механического  запоминания при том, что время  полного заучивания близко к  норме,

 

- непроизвольное запоминание  менее продуктивно, чем в норме,  но более продуктивно, чем произвольное,

 

- снижены продуктивность  и устойчивость произвольного  запоминания, особенно в условиях  значительной нагрузки,

 

- недостаточное умение  применять специальные приемы  запоминания. Основные трудности  встречаются на этапе использования  логических операций (смысловое  соотнесение, классификация) в  качестве приемов мнемической  деятельности,

 

- дети с ЗПР до 4 класса (9-10лет) преимущественно пользуются  механическим заучиванием, в то  время как в норме в 8-9 лет  осуществляется интенсивный переход  к произвольному опосредствованному  запоминанию.

 

Диагностично опосредствованное  запоминание (экспериментатор называет слова; ребенок к каждому слову  подбирает картинку; затем, глядя  на картинки, ребенок должен воспроизвести  слова). Дети с ЗПР подбирают те же картинки, что и их нормальные сверстники. Однако воспроизведение  слов на основе картинок осуществляется намного хуже. Это свидетельствует  о том, что основные трудности  заключаются в продуктивном использовании  интеллектуальных приемов. Результаты исследований (В.Л.Подобед, Н.Г.Лутонян, Т.В.Егорова) показывают, что владение операциями классификации и установления смысловых связей еще не гарантирует  их успешного использования этими  детьми в качестве приемов запоминания. Для сравнения -- УО дети в том  же эксперименте не могут логично  подобрать картинку и воспроизвести  по ней слово.

 

Особенности МЫШЛЕНИЯ и РЕЧИ

Отставание в развитии мыслительной деятельности отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, когда возникают трудности в  формировании сферы образов-представлений, то есть если наглядно-действенное  мышление ребенка с ЗПР приближено к норме, наглядно-образное ей уже  не соответствует. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами, т.к. образы-представления недостаточно подвижны. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров эти дети не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Однако относительно простые узоры выполняют правильно (в отличие от УО), так как установление подобия и тождества между простыми формами не представляется трудным для детей с ЗПР. Успешность решения таких задач зависит не только от числа элементов в образце, но и от их взаимного расположения. Некоторые затруднения вызывают задания, в которых отсутствует наглядный образец. Очевидно, не только опора на представление, но и само мысленное воссоздание образа заданного объекта составляют трудность для этих детей. Об этом же свидетельствуют исследования Т.В.Егоровой, показавшие, что успешность выполнения заданий по образцу зависит от того, соответствует ли образец складываемому изображению по размеру, обозначены ли на нем части, из которых он составляется. У 25% этих детей процесс решения наглядно-практических задач протекает как бессистемное и неупорядоченное манипулирование отдельными элементами складываемого объекта.

 

Они с трудом понимают логико-грамматические структуры, выражающие пространственные отношения, им сложно дать словесный  отчет при выполнении заданий  на осознание этих отношений.

 

Таким образом, можно констатировать недостаточную сформированность аналитико-синтетической  деятельности во всех видах мышления: детям трудно вычленить составные  части многоэлементной фигуры, установить особенности их расположения, они  не учитывают малозаметные детали, затруднено синтезирование, т.е. мысленное  объединение определенных свойств  объекта. Анализ характеризуется непланомерностью, недостаточной тонкостью, односторонностью. Несформированность антиципирующего  анализа обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий. В связи с этим особые трудности  вызывают задания на установление причинно-следственных связей и построение программы событий.

 

Характер мыслительной деятельности -- репродуктивный, снижены способности  к творческому созданию новых  образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей  с ЗПР не формируется соответствующий  возрастным возможностям уровень словесно-логического  мышления: они не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Сами обобщения расплывчаты, слабо дифференцированы. Например, отвечая на вопрос "Как назвать  одним словом:диван, шкаф, кровать,стул?", ребенок может ответить: "Это  у нас дома есть", "Это все  в комнате стоит", "Это все  нужное человеку". Могут правильно  сгруппировать предметы по родовой  принадлежности, но не могут обозначить группу словом, объяснить принцип  классификации. Вообще, задания на классификацию  выполняются на уровне речевого наглядно-образного  мышления, а не конкретно-понятийного (как это должно быть в старшем  дошкольном возрасте). Показателен  следующий факт. При выполнении заданий "Четвертый лишний" расширение объема конкретного материала всегда приводит к воспроизведению большего числа общих понятий. Так, введение добавочных предметов (не "Четвертый лишний", а "Шестой лишний") помогает им правильно выделить предмет и объяснить принцип, по которому происходит такое выделение.

 

Наиболее доступны задания  на аналогии, при выполнении которых  дети могут опереться на образец  или на свой житейский опыт. Даже сложные словесно сформулированные задачи из житейского опыта решаются лучше, чем простые, но незнакомые задания, хотя запас конкретных знаний беднее, чем в норме. При этом преобладают  не обобщенные, а разрозненные знания, связанные в основном с конкретной ситуацией.

 

Затрудняются при сравнении  предметов, производя сравнение  по случайным признакам, при этом затрудняются в выделении признаков  различия. Например, отвечая на вопрос: "Чем не похожи люди и животные?", ребенок произносит: "У людей  есть тапочки, а у зверей -- нет".

 

Однако, в отличие от умственно  отсталых детей, дошкольники с ЗПР  после получения помощи выполняют  предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне. Усваивают  принцип решения задачи и переносят  его на сходные задачи.

 

К 7 годам дети с ЗПР  могут:

 

классифицировать предметы по наглядным признакам (цвет, форма);

 

с трудом выделяют материал и величину как общие признаки;

 

затрудняются в абстрагировании  одного признака и сознательном его  противопоставлении другим;

 

им трудно переключиться  с одного принципа классификации  на другой;

 

им малодоступно осуществление  логического вывода из двух предложенных посылок;

 

испытывают трудности  в тех случаях, когда требуется  продуктивно использовать интеллектуальный прием.

 

Эффективным диагностическим  методом является методика "Последовательные картинки". Задание должно быть основано на наглядном материале, требовать  анализа основных элементов, установления взаимосвязей и причинно-следственных отношений.

 

Варианты нарушений мышления:

 

1.При относительно высоком  уровне развития наглядно-практического  мышления отстает словесно-логическое.

 

2.Недоразвиты оба вида  мышления.

 

3.Словесно-логическое приближается  к норме , но крайне низок  уровень развития наглядно-практического  (встречается редко).

 

Незрелость функционального  состояния ЦНС (слабость процессов  возбуждения и торможения, затруднения  в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает  специфику нарушений речи детей  с ЗПР, которые преимущественно  имеют системный характер и входят в структуру дефекта.

 

Выделяют общее недоразвитие речи, под которым в отечественной  логопедии понимается особая форма  аномального речевого развития; при  нем нарушено формирование всех компонентов  речевой системы: фонетической и  лексико-грамматической - при отсутствии умственной отсталости и дефектов слуха. При общем недоразвитии речи большая  роль в общении ребенка с окружающими  принадлежит интонациям и жестам.

 

Кроме общего недоразвития речи выделяют задержку речи, при которой  обычно не предполагаются выраженные морфологические изменения в  ЦНС. Нарушения часто имеют обратимый  нейродинамический характер. Это  может быть результатом различных  патологических состояний у детей, перенесших нетяжелую родовую травму или истощение в результате соматических заболеваний в первые месяцы и  годы жизни, а также неблагоприятных  условий окружения и воспитания (глухонемота родителей, нарушения  речи близких окружающих, двуязычие  и т.д. ).