Задержка психического развития

 

Весь ход речевого развития (как спонтанного, так и корригируемого логопедическими мероприятиями) у  детей с задержкой речи качественно  отличается от речи детей при общем  ее недоразвитии. Особенно это касается формирования лексико-грамматической системы языка.

 

Развитие речи при задержке отличается от нормального только по своим темпам, переход от одной  стадии речевого развития к другой чаще происходит, как и при нормальном речевом развитии, скачкообразно. Поэтому  с каждым годом такой ребенок  все больше и больше догоняет своих  здоровых сверстников и при раннем начале логопедических занятий к  началу школьного возраста может  полностью преодолеть свою речевую  недостаточность.

 

Многим детям с ЗПР  присущи недостатки звукопроизношения  и фонематического развития. Много  детей с дизартрией. В артикуляционной  моторике имеет место недостаточность  тонких и дифференцированных движений. Некоторые дети затрудняются в восприятии на слух сходных по звучанию фонем, в результате чего недостаточно понимают обращенную речь. В то же время они  лучше и быстрее олигофренов  усваивают правильную артикуляцию  звуков. Специальные исследования звуковой речи детей с ЗПР показали, что  для них наиболее доступным является выделение ударного гласного звука, стоящего в начале слова, и конечного  согласного. Наиболее распространенная ошибка -- выделение слога вместо звука при вычленении начального согласного (например, в слове  ребенок  выделяет  вместо звука {м}). У нормально  развивающихся детей на определенном этапе их развития также наблюдаются  подобные ошибки. Однако у детей  с ЗПР они являются стойкими, и  требуется специальная коррекционная  работа для их преодоления. Исследование Е.В.Мальцевой также показало, что  ребенок легче выделяет отдельный  гласный звук в словах, где он составляет отдельный слог (. Согласный  звук в начале слова наиболее легко  выделяется в словах, где он занимает обособленное положение, например в  слове . Было обнаружено, что дети с  ЗПР, даже владея приемами выделения  звука из состава слова, самостоятельно ими не пользуются.

 

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании  сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций  типа "Коля старше Миши", "Береза растет на краю поля", дети плохо  понимают содержание рассказа со скрытым  смыслом, затруднен процесс декодирования  текстов, т.е. затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.

 

Дети с ЗПР имеют  ограниченный словарный запас, пассивный  словарь резко преобладает над  активным (у нормально развивающихся  детей такое расхождение значительно  меньше). Ограничен запас слов, которые  обозначают и конкретизируют обобщенные понятия, раскрывают их во всей полноте  и многообразии.В их речи редко  встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме , возникает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет. К концу дошкольного  возраста, когда у нормально развивающихся  детей неологизмы наблюдаются довольно редко, у детей с ЗПР происходит "взрыв" словотворчества. При этом употребление неологизмов отличается рядом особенностей: в речи встречается  несколько вариантов одного и  того же слова, слово-неологизм определяется как правильное и др. (для сравнения, у умственно отсталых детей на протяжении всего дошкольного возраста не наблюдается периода детского словотворчества; отдельные неологизмы встречаются только в конце младшего школьного возраста). Особенности  словообразования у детей с ЗПР обусловлены более поздним, чем в норме, формированием обобщенных словесных классов и ярко выраженными трудностями в их дифференциации. У умственно отсталых детей основные трудности приходятся на формирование обобщенных словесных классов (этот факт важен в плане дифференциальной диагностики ЗПР и УО).Понятия детей с ЗПР, формирующиеся стихийно, бедны по содержанию, зачастую неадекватно осмысливаются. Отсутствует иерархия понятий. Могут отмечаться вторичные трудности в формировании обобщенного мышления.

 

Е.С.Слепович исследовала  процессы формирования словаря и  словообразовательных процессов у  детей с ЗПР. В частности, она  изучала особенности овладения  такими детьми именем прилагательным. Сознательное оперирование этой частью речи требует относительно высокого уровня анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Результаты можно представить в  виде таблицы:

 

Употребление прилагательных дошкольниками

 

 

  норма зпр умственная отсталость

Описание на основе восприятия

Определялись часто:

 

Определялись редко:

 

Не выделялись:

 

3,2

цвет, оттенки, величина, форма, материал

 

2,3

цвет, величина, форма

 

оценочные прилагательные

 

материал

 

1,9

--

 

Описание изображений:

Определялись часто:

 

3,4

цвет, оттенки, величина и  форма (10 видов)

 

2,2

цвет, оттенки (6 видов), величина и форма (5видов), оценки (8видов).

 

1,9

Описание по представлению: 4,1

прилагательных на одно описание

 

3,0

1,9.

 

Е.С.Слепович отмечает, что  ощупывание предметов нормально  развивающимися детьми способствовало увеличению прилагательных, используемых ими при описании предметов на основе восприятия. Дети с ЗПР не стремились взять предмет в руки, потрогать, внимательно осмотреть. Его изучение оканчивалось очень  быстро. В результате новые прилагательные в их высказываниях не появлялись. После посещения дополнительных занятий количество прилагательных, обозначающих материал, увеличилось  с 2 до 4 видов, а оценочных суждений -- с 5 до 8 видов прилагательных. Дети всех групп при описании по представлению  называли меньше прилагательных, обозначающих форму предмета. Эта особенность  у детей с ЗПР выражена гораздо  ярче, чем у нормально развивающихся. У них такие прилагательные встречались  крайне редко. Дети с ЗПР , даже имеющие  некоторый обобщенный образ группы предметов, не могли верно описать  свои представления. Они не прибегали  к перечислению сразу нескольких признаков предметов (как дети в  норме), а если и перечисляли качества, то при этом все признаки как бы приписывались одному предмету:"ручка большая, маленькая", "платье красное, синее, белое, желтое" (у детей в норме: "ручка белая, а бывает и разноцветная").

 

Н.П.Сакулина выделяет по особенностям описания предметов две группы детей:

 

-- первой присуща точность  определений;

 

-- дети второй группы  описывают не только то, что  видят в данный момент, но и  представляют себе виденное ранее,  привлекая свой чувственный опыт  и употребляя множество сравнений.

 

Среди детей с ЗПР такие  группы не выделяются. Дети почти не привлекают свой сенсорный опыт к  описанию воспринимаемого. Если же и  используют его, то без связи с  воспринимаемым в данный момент. Только после коррекционных занятий  они начинают употреблять сравнительные  обороты. Несмотря на большую конкретность, их описания неточны. Создается впечатление, к примеру, что ребенок описывает  не конкретный стол, а одновременно несколько ранее виденных столов; описание дается безотносительно к  определенному предмету. Предмет (изображение) как бы только стимулирует речевое  высказывание ребенка. Обратное явление  наблюдается при описаниях по представлению. Дети описывают не обобщенный образ предмета, а его конкретный вариант. Анализ словаря прилагательных показал, что для всех старших  дошкольников характерно частое употребление ограниченной группы определений ("большой", "красивый", "белый", "длинный", "круглый" и др.). У детей с  ЗПР эта группа слов меньше, чем  у нормально развивающихся.

 

Е.С.Слепович описывает типичные ошибки детей с ЗПР в употреблении прилагательных:

 

Недифференцированное определение  качеств предметов. Выделив качество предмета, они испытывают трудности  в обозначении его соответствующим  словом. Например, серая шапка названа "черной", большая по размеру -- "очень длинная, чтобы на голову влезла", овальная груша -- "круглая", толстая веревка -- "широкая". Возможно, что недифференцированное употребление прилагательных для обозначения  разных, подчас мало похожих качеств, связано с тем, что у ребенка  и в восприятии эти качества недостаточно дифференцированны.

 

Отсутствие в описании соподчинения ярко выраженных и слабо  выраженных качеств. Так, серые брюки  с коричневым ремнем и белой пряжкой  описываются следующим образом:"брюки  коричневые, черные, белые".

 

Употребление прилагательных безотносительно к тем качествам, которые они обозначают ("слон квадратный", "веревка добрая"). Эти ошибки в основном свойственны  речи умственно отсталых. У детей  с ЗПР они встречаются редко. У нормально развивающихся таких  ошибок нет.

 

Ошибки персеверативного характера (повторение названного прилагательного  для описания других предметов, у  которых отсутствует названное  качество). Например, "стол круглый, ручка круглая, платье круглое". Такие  ошибки более характерны для умственно  отсталых. В норме не наблюдаются  вообще.

 

По результатам исследования Е.С.Слепович делает следующие выводы:

 

наблюдается значительное расхождение  между величиной активного и  пассивного словаря, особенно это касается слов, обозначающих качества и отношения. Небольшая часть слов употребляется  необоснованно часто, в то время  как остальные имеют низкую частоту  употребления. Большинство слов, помогающих дифференцированно обозначать свойства окружающего мира, в речи отсутствуют;

 

недифференцированное употребление слов; не только сходные, но и относящиеся  к разным смысловым группам понятия  обозначаются при помощи одного слова;

 

недостаточно слов, обозначающих общие понятия, и в то же время  мало слов, конкретизирующих эти понятия, раскрывающих их суть;

 

затруднена активизация  словарного запаса;

 

зависимость недостаточности  словаря от особенностей познавательной деятельности: неточности восприятия, неполноценности анализа и т.д.;

 

для детей с ЗПР характерны значительные трудности в произвольном оперировании словами (даже с относительно простыми значениями);

 

особую трудность для  них представляют существительные  с абстрактными значениями и относительные  прилагательные. Она проявляется  в переосмысливании или преобразовании этих слов в более конкретные, придумывании с ними бессмысленных словосочетаний;

 

при конструировании предложений  из набора слов детям с ЗПР трудно устанавливать как парадигматические, так и синтагматические связи  слов. Нормально развивающиеся дети в основном затрудняются в установлении синтагматических связей.

 

Грамматический строй  речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить  мысль в развернутое речевое  сообщение, хотя ему и понятно  смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа и на вопросы педагога он отвечает правильно.

 

Незрелость внутриречевых  механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать  небольшой текст, составить рассказ  по серии сюжетных картин, описать  наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание. Отстает  развитие способности осознавать речевую  действительность как что-то отличное от предметного мира. Для речевой  деятельности характерна недостаточность  монологической речи. Из-за несформированности плана представлений и нарушений  в программировании и грамматическом структурировании речевого высказывания детям с ЗПР недоступна даже волшебная  сказка, т.к. она является сложным  по структуре и объему речевым  материалом. Им также не дается прием  трансформации повествования. (Е.С.Слепович, 1990)

 

Характер речевых нарушений  у детей с ЗПР может быть самым разным, так же как может  быть разным соотношение нарушений  отдельных компонентов языковой системы.

 

Наличие в структуре дефекта  при ЗПР недоразвития речи обусловливает  необходимость специальной логопедической помощи.

 

Важно учитывать своеобразие  формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции. При ЗПР отмечается слабость словесной  регуляции действий (В.И.Лубовский, 1978). Поэтому действия ребенка отличаются импульсивностью, речь взрослого мало влияет на его деятельность, ребенок  затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, теряет конкретную задачу, легко переключается на побочные, несущественные раздражители, не может  затормозить побочных ассоциаций. В  связи с этим методический подход предполагает развитие всех форм опосредствования: использование реальных предметов  и предметов-заместителей, наглядных  моделей, а также развитие словесной  регуляции. В различных видах  деятельности важно учить детей  сопровождать речью свои действия, подводить итог выполненной работе, а на более поздних этапах -- составлять инструкции для себя и для других, т.е. обучать действиям планирования.

 

В школе дети с ЗПР с  большим трудом овладевают письмом  и чтением. Часто путают буквы, сходные  по начертанию или обозначающие оппозиционные  фонемы. Путают сложные по составу  гласные. На первоначальных этапах обучения похожи на олигофренов (косноязычием, недоразвитием фонематического  слуха). Однако они более продуктивны  в игровых формах деятельности, лучше  понимают содержание сказок и рассказов.

 

При анализе речевой патологии  у ребенка с общим недоразвитием  речи важным является выделение так  называемых негативных симптомов, связанных  с недоразвитием отдельных сторон речи, и "позитивных", связанных  с попытками ребенка приспособиться к своей речевой недостаточности. У детей младшего возраста преобладают  первые, у детей более старшего возраста -- вторые, которые могут  стать их привычным речевым стереотипом. К вторичным позитивным симптомам  могут быть отнесены привычные звуковые замены, привычное использование "лепетной" речи, своеобразное привычное построение некоторых фраз и т.д. Если формирование вторичных компенсаторных симптомов  происходит без коррекции специалиста, то выработанный привычный стереотип  речевого общения может стать  патологическим и не способствовать речевой коммуникации, а еще больше затруднять ее.

 

При подходе к ребенку  с речевой патологией всегда необходимо помнить, что, какими бы тяжелыми речевые  нарушения ни были, они никогда  не могут быть стационарными, полностью  необратимыми, развитие речи продолжается при самых тяжелых формах ее недоразвития. Это связано с продолжающимся после рождения созреванием ЦНС  ребенка и большими компенсаторными  возможностями детского мозга. Однако в условиях выраженной патологии  это продолжающееся речевое и  психическое развитие может происходить  аномально. Одной из важнейших задач  коррекционных мероприятий является "управление" этим развитием, возможное "выравнивание" его.

 

При подходе к ребенку  с общим недоразвитием речи необходимо ответить на следующие вопросы:

 

1.Что является первичным  механизмом в общем речевом  недоразвитии?

 

2.Какова качественная  характеристика недоразвития всех  сторон речи?

 

3.Какие симптомы в речевой  сфере являются связанными с  недоразвитием речи, какие -- с  компенсаторными приспособлениями  ребенка к своей речевой недостаточности?

 

4.Какие сферы в речевой  и психической деятельности у  ребенка являются наиболее сохранными, с опорой на которые можно  наиболее успешно проводить логопедические  мероприятия?