Задержка психического развития

5.Каковы дальнейшие пути  речевого и психического развития  данного ребенка?

Только после такого анализа  может быть обоснован диагноз  речевого нарушения.

При правильно организованной коррекционной работе дети с ЗПР  демонстрируют скачок в развитии -- то, что сегодня они могут  делать только с помощью педагога в условиях специального экспериментального обучения, завтра они начнут делать самостоятельно. Они способны закончить  массовую школу, учиться в техникумах, в отдельных случаях -- в вузе.

Особенности эмоциональной  сферы детей с ЗПР

Дети с задержкой развития отличаются, как правило, эмоциональной  неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются  к детскому коллективу, им свойственны  колебания настроения и повышенная утомляемость.

З.Тржесоглава в качестве ведущих характеристик дошкольников с ЗПР выделяет слабую эмоциональную  устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность  поведения и его провоцирующий  характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену  настроения, неуверенность, чувство  страха, манерничанье, фамильярность  по отношению к взрослому.

М.Вагнерова указывает  на большое количество реакций , направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на недостаточную  дифференциацию лиц и вещей, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений.

В.В.Лебединский указывает  на особенную зависимость логики развития детей с ЗПР от условий  воспитания. По его мнению, безнадзорность может стать причиной патологического  развития личности с ЗПР по типу психической неустойчивости: неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность, отсутствие чувства  долга и ответственности. В условиях гиперопеки психогенная ЗПР проявляется  в формировании эгоцентрических  установок, неспособности к волевому усилию, труду. В психотравмирующих  условиях воспитания, где преобладают  жестокость либо грубая авторитарность, нередко формируется невротическое  развитие личности, при котором ЗПР  будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости, боязливости. Особенности клинико-психологической картины ЗПР В.В.Лебединский связывает с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Для детей с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к робости, боязливости, страхам.

Дети с ЗПР о собственных  чувствах симпатии, как правило, не сообщают либо делают это в неречевой  форме: берут за руку, прижимаются, улыбаются.

Отмечаются проблемы в  формировании нравственно-этической  сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к эмоционально "теплым" отношениям со сверстниками, могут  быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо  ориентируются в нравственно-этических  нормах поведения.

Они не могут организовать своего поведения лишь в условиях систематического обучения, но бывают достаточно организованы и активны  в игровой деятельности, самостоятельном  рисунке, слушании и воспроизведении  сказок и т.п. Часто не могут выполнить  знакомое задание в новых условиях.

Е.С.Слепович отмечает изменения, произошедшие с детьми в ситуации некритичного принятия их деятельности, поощрения за любые достижения: изменился  эмоциональный фон игровой деятельности, он стал радостным, спокойным, отношения  детей в игре стали более доброжелательными. Исчезло бесцельное, беспорядочное  хождение по комнате. У большинства  детей появились любимые игрушки  и игры. Положительные эмоции у  детей вызывала оценка взрослым успешности их игровой деятельности. Они постоянно  обращались к воспитателю за подтверждением своих достижений, были очень чутки  к похвале. Наибольшее удовлетворение приносило дословное следование усвоенным правилам организации  и развития сюжетной игры. Интересно, что зачастую любимая игрушка  или игра закреплялись за конкретным ребенком. Другие дети тоже могли с  ней играть, но приоритет в ситуации, когда два ребенка хотят поиграть в одну и ту же игру или с одной  и той же игрушкой, принадлежал  тому, за кем неофициально закреплялась эта игрушка. Этот факт Е.С.Слепович связывает с особенностями коррекционного воздействия, во время которого не только всячески поощрялся и прививался интерес к игрушке, но и задавались достаточно жесткие эталоны межличностного общения детей в группе.

Особенности коммуникативного поведения детей с ЗПР

Опыт социальных и межличностных  отношений ребенок приобретает  в процессе общения со взрослыми  и сверстниками. Общение детей  с ЗПР крайне бедно по содержанию и средствам как по линии взрослый -- ребенок, так и по линии ребенок -- ребенок. Например, в игровой деятельности это обнаруживается в трудностях вычленения, осмысления и моделирования  межличностных отношений. В игровых отношениях преобладают деловые, почти не вычленяются внеситуативно-личностные контакты: моделируемые межличностные отношения конкретны, недостаточно эмоциональны, правила, регламентирующие их, носят жесткий характер, исключают какие-либо варианты. Часто требования сводятся к одному-двум, с полной потерей связи с теми межличностными отношениями, которые моделируют партнеры. Нормы и правила имеют конкретный характер, учитывают позицию только одной стороны. При этом процесс реализации правил не соотносится зачастую с логикой развертывания отношений. Отсутствует гибкость в применении правил. Вероятно, внешняя логика реальных действий значительно больше доступна дошкольникам с ЗПР , чем логика социальных отношений.

У этих детей снижена потребность  в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства  обнаружилась повышенная тревожность  по отношению к взрослым, от которых  они зависели. Новый человек привлекает их внимание в значительно меньшей  степени, чем новый предмет. В  случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее склонен  прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Вместе с  тем соотношение разных видов  контактов со взрослым характеризуется  резким преобладанием деловых, которые  часто представлены обращениями  типа "Дай мне", "Я не хочу заниматься", "А меня заберет  мама?" и т.д. В контакт со взрослым по собственной инициативе вступают редко. Крайне невелико количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности; относительно редко наблюдаются личностные контакты со взрослыми.