Игровая деятельность глухих младших школьников

Российский государственный социальный университет

 

Факультет психологии

 

Кафедра специальной и клинической психологии

 

 

 

 

 

 

 

Курсовая работа

 

Игровая деятельность глухих младших школьников

 

 

 

 

 

Выполнила:

студентка

группы СПС-3-4

Сидорова Анна Алексеевна

 

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Прилепская Т.Н.

 

 

Москва - 2012

 

Содержание

	Стр.
Введение………………………………………………………………	3
Глава I. Задержка психического развития как социально-психологическая проблема……………………………………………….	4
Виды ЗПР, их характеристика…………………………………….	6
Типология и особенности развития детей с задержкой психического  развития младшего школьного возраста……….	13
Психологические основы игры детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития……………………	22
Коррекционная работа с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития……………………………	27
Глава 2. Эмпирическое исследование игровой деятельности  глухих младших школьников с ЗПР…………………………………………..	27
2.1.  Организация исследования…………………………………………	30
2.2.  Особенности игровой деятельности  глухих младших школьников с  ЗПР…………………………………………………
Выводы……………………………………………………………………	34
Заключение……………………………………………………………….	35
Литература………………………………………………………………..	36
Приложения

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Актуальность исследования. Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра - это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и другими.

У детей с задержкой психического развития (ЗПР) в младшем школьном возрасте игра является основным методом обучения.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса удовлетворяющая его интересы, социальные потребности.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. Дети учатся решать самостоятельно игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом. Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора.

Все это делает игру важным средством создания направленности ребенка, который начинает складываться еще в дошкольном детстве.

Современный этап развития психологической науки характеризуется усилением внимания к изучению различных особенностей и вариантов детского развития. Противоречивость социально-экономических реалий современного общества порождает увеличение количества детей с проблемами в развитии. С особой силой эти проблемы заявляют о себе в процессе школьного обучения, когда отставание в развитии становится очевидным. Между тем, важнейшая особенность детей с пограничными формами нервно-психических расстройств и отклонений в развитии проявляется в том, что большинство из них нуждается не столько в лечении, сколько в создании специальных условий обучения и воспитания. Иначе говоря, комплекс нервно-психических нарушений, свойственных этим детям, требует не столько медицинской, сколько психолого-педагогической коррекции, основанной на клинической, психологической и педагогической диагностике.

Таким образом, игровая деятельность детей с ЗПР младшего школьного возраста является актуальной проблемой.

Цель исследования: рассмотреть особенности игровой деятельности глухих младших школьников с ЗПР.

Объект исследования - игровая деятельность глухих детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

Предмет исследования - особенности игровой деятельности младших школьников нарушением слуха и задержкой психического развития.

Задачи исследования:

1) рассмотреть  литературу по проблеме исследования;

2) провести  эмпирическое исследование особенностей игровой деятельности детей детей, имеющих глухоту и первичную ЗПР; сделать выводы.

 

Гипотеза исследования - особенности игровой деятельности глухих младших школьников с ЗПР проявляются в низкой игровой активности, в сравнительно более низком уровне уверенности в себе и в ограниченности игровых ролей.

База исследования: Эмпирическое исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната I-II вида № 101 г. Москвы. Экспериментальную группу составили трое глухих учащихся I коррекционного класса для детей со сложным нарушением (а именно имеющих глухоту и первичную ЗПР), из них два мальчика и одна девочка.

Методы и методики исследования:

Теоретические - анализ и синтез теоретических исследований по проблематике работы.

Экспериментальные - определение выборки исследования, методик, проведение диагностики, статистическая обработка и интерпретация результатов.

Практическая значимость исследования. …

Структура работы. ….

 

Глава 1

Задержка психического развития

как социально-психологическая проблема

1.1.Виды ЗПР, их характеристика

Одной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемости учащихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития» (ЗПР). Каждый второй хронически неуспевающий ребёнок имеет ЗПР.

В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребёнку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчётливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребёнок приходит в школу. Неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности, преобладание игровых интересов и игровой мотивации, неустойчивость и выраженные трудности при переключении и распределении внимания, неспособность к умственному усилию и напряжению при выполнении серьёзных школьных заданий, недоразвитие произвольных видов деятельности быстро приводят к школьной неуспеваемости у таких детей по одному или нескольким предметам.

Внимательное изучение учащихся с ЗПР показывает, что в основе школьных трудностей этих детей лежит не интеллектуальная недостаточность, а нарушение их умственной работоспособности. Это может проявляться в трудностях длительного сосредоточивания на интеллектуально-познавательных заданиях, в малой продуктивности деятельности во время занятий, в излишней импульсивности или суетливости у одних детей и тормозимости, медлительности - у других, в замедлении общего темпа деятельности. В нарушениях переключения и распределения внимания. У детей с ЗПР, в отличие от умственно отсталых - качественно иная структура дефекта. В структуре нарушения при ЗПР - нет тотальности в недоразвитии всех высших психических функций, имеется фонд сохранных функций. Поэтому дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых - лучше воспринимают помощь взрослых и могут осуществить перенос показанных способов и приёмов умственных действий на новое, аналогичное задание.

 Детям  с ЗПР целесообразно оказывать  комплексную психолого-педагогическую  помощь, включающую индивидуальный  подход учителя при обучении, индивидуальные занятия с сурдопедагогом, психологом в сочетании с медикаментозной  терапией по индивидуальным показаниям. При условии своевременности  и правильности подобной помощи  недостатки познавательной деятельности  и школьная неуспеваемость могут постепенно преодолеваться и в последующем такой ребёнок сможет удовлетворительно учиться по программе массовой школы.

 Учебные  трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в  поведении. Из-за функциональной  незрелости нервной системы процессы  торможения и возбуждения мало  сбалансированы. Ребёнок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.

Клинические и психологические исследования, проведённые Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре генезисных типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения.

 

 

 

ЗПР конституционального происхождения.

Состояние задержки психического развития определяется наследственностью. Дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики, что даёт основание обозначить такую форму задержки, как гармонический психофизический инфантилизм. Основной фон его настроения преимущественно положительный: перепады в настроении бывают редко, обиды быстро забываются. Вместе с тем отмечается поверхностность эмоциональных реакций. Незрелость эмоционально-волевой сферы ведёт к несформированности учебной мотивации. Быстро освоившись в школе, такие дети не принимают новых требований к поведению: опаздывают на уроки, играют на уроке сами, вовлекают в игру соседей по парте. Прописывая элементы букв, начинают дорисовывать их, превращая в цветы, ёлочки и т.д. Ребёнок не дифференцирует «хорошие» и «плохие» отметки. Его радует сам факт их наличия в тетради.

Ребёнок с первых месяцев обучения в школе становится стойко неуспевающим. К этому приводит ряд причин. С одной стороны, в силу незрелости эмоционально-волевой сферы он склонен выполнять лишь то, что непосредственно связано с его интересами. С другой стороны, в силу незрелости предпосылок интеллектуального развития, у таких детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности.

Для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребёнку занимательной игровой форме. Раннее начало коррекционной работы, индивидуальный подход могут снять вышеописанные проблемы. Возможно дублирование первого года обучения. Второгодничество не травмирует детей с данным видом ЗПР. Они легко вливаются в новый коллектив, быстро и безболезненно привыкают к новому учителю.

ЗПР соматогенного происхождения.

Дети этой группы рождаются у здоровых родителей. Задержка развития - следствие перенесённых в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Несмотря на то. Что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий.

В школе дети данной категории, прежде всего, испытывают большие трудности в адаптации к новой сфере. Они долго не могут освоиться в школьном коллективе, часто плачут, скучают по дому. Отличаются пассивностью, бездеятельностью, безынициативностью. Со взрослыми вежливы, адекватно учитывают ситуацию. Без руководящего воздействия не организованны, нецеленаправленны, беспомощны. Проблема данных детей в школе - трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать возникающие при их выполнении трудности. В состоянии повышенного утомления ответы ребёнка становятся необдуманными, нелепыми, часто имеет место аффективное торможение: из-за боязни ответить неверно дети вообще отказываются отвечать.

Нарастающая при утомлении головная боль, понижение аппетита, болевые ощущения в области сердца и прочее используется такими детьми как повод для отказа от деятельности при встрече с трудностями, при нежелании выполнять какую - либо работу. Учителю сложно дифференцировать, когда состояние соматического дискомфорта истинное, а когда ложное.

Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи. Наиболее целесообразно помещать такого ребёнка в школы санаторного типа, при их отсутствии - необходимо создать в условиях обыкновенного класса охранительный медикаментозно-педагогический режим.