Изучение и развитие ведущих интересов младших школьников

В конце младшего школьного возраста  проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Развитие других психических  функций зависит от развития мышления. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцирование.   К концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.

Память развивается  в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Развивается внимание. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно — сам ставит цель и контролирует свои действия. 

 Рассмотрим развитие  личности младшего школьника.  Младший школьник находится в новых для него условиях — он включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

Мотивационная сфера, как  считает А.Н. Леонтьев, — ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. В классе, где мнение учителя — не просто решающее, но единственное  авторитетное мнение, с которым все считаются, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус.

Другие широкие социальные мотивы учения — долг, ответственность, необходимость получить образование («быть грамотным», как говорят дети) и т.п. — тоже осознаются учениками, придают определенный смысл их учебной работе. Мотивация неуспевающих школьников специфична — она отличается от мотивации их благополучных сверстников. При наличии сильного мотива получения отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у них появляются к III классу.

Не менее яркие различия наблюдаются в области познавательных интересов. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко, обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, — единицы.

Большинству младших  школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности.

Многообразие взглядов на интерес уже в наше время отмечали многие, в том числе А. Г. Ковалев и Б. И. Додонов, посвятившие ему как психологическому феномену специальные главы в своих монографиях. Так, первый отмечает, что одни психологи сводят интерес к осознанной потребности, другие — к направленности внимания, большинство же склоняется к определению интереса как познавательного отношения личности к действительности. Б. И. Додонов, в свою очередь, замечает, что интерес предстает перед нами то в виде мимолетного состояния, то в виде свойства личности и его проявления в систематически повторяющихся переживаниях и  деятельности. При этом он предполагает, что за «веером» противоположных мнений об интересе кроются не заблуждения исследователей, а «схватывание» каждым из них тех или иных отдельных его сторон и проявлений, частично совпадающих с явлениями других образований психики.

Интересы выступают  в качестве постоянного побудительного механизма познания.

 Между интересом-любопытством  и познавательным интересом-отношением  существует преемственная связь, так как: во-первых, в онтогенетическом развитии человека сначала появляется любопытство как, безусловно-рефлекторная, ориентировочная реакция (рефлекс «Что такое?»), затем — как произвольная познавательная активность (любознательность «почемучек») и лишь потом устойчивый избирательный интерес-отношение к какой-либо сфере знаний; во-вторых, при формировании интереса-отношения актуализация этой установки происходит в форме любопытства, любознательности с включением механизмов внимания (поэтому некоторые авторы, как уже говорилось, принимают внимание за интерес; но внимание — это только механизм проявления ситуативного интереса). Таким образом, интерес-отношение реализуется многократно в процессе интересующей человека деятельности. Интерес-отношение — это, по сути, мотивационная установка, отражающая готовность человека осуществлять деятельность, вызывающую у него интерес, удовлетворение от познания нового, неизвестного, от переживания загадочности, таинственности.

Естественно, интерес-отношение формируется на базе неоднократно получаемого удовольствия от проявления ситуативного интереса. Положительное отношение к чему-либо потому и возникает, что это что-либо как бы гарантирует получение удовольствия (при чтении книг, при просмотре кинофильмов, при посещении спортивных соревнований и т.д.).

Переход интереса с одной  стадии своего развития на другую не означает исчезновения предыдущих. Они остаются и функционируют наравне с вновь появившимися формами. Так, и у взрослого проявляются ориентировочный рефлекс и любознательность, несмотря на наличие устойчивых избирательных интересов к чему-то. Больше того, и интерес-отношение может эволюционировать, превращаясь в направленность личности (А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов).

К развитию интереса можно отнести и случаи преобразования познавательного интереса в учебный интерес. А. Я. Миленький (1977) изучил специфику учебного интереса, отличающую его от других видов познавательного интереса. Основным объектом учебного интереса является содержание изучаемого по программе учебного материала и способы его усвоения. Поскольку учебный интерес формируется в процессе взаимодействия педагога и учащегося, возникновение учебного интереса зависит от профессионального мастерства и авторитета педагога, который сам может быть источником этого интереса. В то же время учебный интерес формируется на фоне обязательного усвоения учебного материала, контроля за этим усвоением, что может вызвать первоначально негативное отношение к предмету, т. е. «отрицательный» мотив учения, который необходимо побороть.

Формирование интересов  у школьников начинается  с самого начала обучения в школе. Только после  возникновения интереса к результатам  своего учебного труда формируется  у первоклассника интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания.

 На этой основе  и могут сформироваться у младшего  школьника мотивы учения высокого  общественного порядка, связанные  с подлинно ответственным отношением  к учебным занятиям. Учитель должен  воспитывать именно такие мотивы учения, добиваться осознания детьми общественного значения учебного труда. Н форсировать этот процесс не следует, пока для него не созданы соответствующие предпосылки.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьника чувства удовлетворения от своих достижений.

В первые годы обучения интересы развиваются очень заметно, особенно познавательный интерес, жадное стремление узнать больше, интеллектуальная любознательность. Сначала появляются интересы к отдельным фактам, изолированным явлениям (1-2 классы), затем интересы, связанные с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимозависимостей между явлениями. Если первоклассников и второклассников чаще интересует, «что это такое?», то в более старшем возрасте типичными становятся вопросы «почему?» и «как?». С развитием навыка чтения складывается интерес к чтению определенной литературы, у мальчиков быстро формируется интерес к технике. С 3 класса начинаю дифференцироваться учебные интересы.

 Развитие учебных  интересов прямо зависит от  организации учебной работы. Поэтому  учителю необходимо ориентироваться  на закономерности развития интересов  младших школьников, помнить, что  развитие идет от простого  к сложному, от известного к  неизвестному, от близкого к далекому, от описания к объяснению. Для воспитания учебных интересов важно соблюдать принцип: чем младше учащиеся, те нагляднее должно быть обучение и тем большую роль должно играть активное действование.

2.3.Игровые  технологии при комплексном развитии ведущих           интересов, их коррекции у младших школьников.    

 При коррекции поведения младших школьников с затруднениями в обучении эффективной стала системная работа многопрофильной команды. Такой подход учитывает глобальную природу детских проблем и объединяет для работы учителя, логопеда, игрового терапевта, учителя-дефектолога и школьную медсестру. Поскольку игровой терапевт обычно лучше умеет описать структуру динамических взаимосвязей у ребенка, его позиция оказывается уникальной: на совещаниях команды он помогает объединить все аспекты развития, вызвавшие затруднения в обучении. Затруднения в обучении не развиваются изолированно. Они распространяются внутри системного образования, называемого «ребенок» и в такой же степени влияют на эмоциональное и социальное благополучие ребенка, как и на успешность обучения. Следовательно, таким детям тоже требуется игровая терапия.

Кранц (Р. Kranz, 1972) предложил новый подход к удовлетворению психологических потребностей детей в начальной школе; он разработал программу, в рамках которой двенадцать добровольцев из числа учителей начальной школы в течение десяти недель учились проводить игровую терапию с детьми в своей школе (но не в своем классе). Сеансы проводились до и после занятий, в свободные для учителя, часы. Все учителя отмечали возросшее стремление к позитивному отношению к ребенку. Кранц отмечает положительные изменения у детей, проявляющиеся в том, что они стали менее напряженными, более открытыми для обучения и более адекватными в отношениях со сверстниками. Дети, испытывавшие затруднения в отношениях со взрослыми в школе, меньше опасались угрозы с их стороны и в их присутствии чувствовали себя более комфортно.

Игровая терапия широко использовалась в различных типах  психиатрических учреждений, в том числе в дневных психиатрических лагерях, лечебницах для детей, где имеются специальные палаты для целой семьи—таким образом, подчеркивается важность взаимодействия семьи в процессе игры для индивидуального развития, психиатрических дневных стационарах и вечерних психотерапевтических консультаций для детей в интернатах и детских домах.

Комплексная психолого-педагогическая игровая диагностика — это  углубленный и всесторонний анализ личности ребенка:  выявление положительных сторон, недостатков и их причин, направленный на решение практических задач — гармонизацию развития личности и повышение эффективности целостного педагогического процесса.

Ее целью является раннее выявление признаков и  проявлений социально-педагогической запущенности детей — определение уровня деформации и характера дисгармонией различных сторон, качеств и свойств личности, выявление путей и способов их профилактики и коррекции; прогнозирование дальнейшего развития ребенка.

Содержательными критериями диагностики в рассматриваемом случае должны стать: а) отсутствие патологии развития; б) неблагоприятная социально-педагогическая ситуация развития; в) неадекватная, несоответствующая возрастным требованиям и индивидуальным возможностям активность ребенка как субъекта общения и деятельности; г) неразвитость ребенка как субъекта самосознания; д.) общая средовая адаптация; е) педагогическая трудность ребенка.

Названные критерии выведены из сущностных характеристик социально-педагогической запущенности в детском возрасте и экспериментально подтвержденных имманентно присущими ей признаками и проявлениями.

Методическими критериями комплексной диагностики запущенности в детском возрасте могут служить:  объективность, предупреждение предвзятости; выявление доминирующих тенденций, изучение явлений, состояний   и   процессов   в   развитии;   диагностика   целостной индивидуальности, единство изучения ребенка и социальной среды, необходимость, достаточность и взаимодополняемость используемых методов;  единство диагностических  и  прогностических  функций; валидность, надежность и корректность; сотрудничество с ребенком, его изучение в процессе деятельности и общения.

Игровая психолого-педагогическая диагностика — система предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.

Ранняя профилактика запущенности непосредственно связана  с качеством воспитательно-образовательного процесса и поэтому носит общепедагогический характер. В зависимости от возраста ребенка можно выделить четыре группы методов профилактики:

А. Стимулирование и мотивация  учебно-познавательной и игровой  деятельности:  познавательные игры, создание ситуаций эмоционального переживания, создание ситуаций занимательности, создание ситуации опоры на жизненный опыт, создание ситуаций успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности.

Б. Организация жизни  и деятельности детского воспитательного  коллектива:  создание ситуаций личностной и групповой перспективы,  коллективные игры,  выработка коллективно-единых требований, коллективные соревнования,  коллективное самообслуживание.