Индивидуальные различия в психологической готовности детей к обучению в школе

Усвоение новых норм и правил поведения существенно меняет особенности эмоциональной сферы младших школьников. Как правило, у многих это происходит без отрицательных переживаний и положительно воспринимается самими детьми. Так, они радуются новой дружбе с одноклассниками, гордятся поручениями, которые им дала группа, начинают ответственно относиться к нормам поведения в школе.

Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Учебная деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоциональный мир ребенка. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их. Младшие школьники более уравновешенны, чем дошкольники, и даже подростки. Ребятам восьми – десяти лет присуще длительное, устойчивое радостное и бодрое настроение. Вместе с тем у некоторых детей наблюдается отрицательные аффективные реакции. Главная их причина – расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребенок не находит средств его преодоления или смягчения, то отрицательные переживания выливаются в злых, гневных высказываниях и поступках.

Психологические новообразования в младшем школьном возрасте.

 Развитие психики младших школьников происходит на основе ведущей для них деятельности – учения. Включаясь в учебную деятельность, дети постоянно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников.

Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действия про себя, во внутреннем плане. 

Одно из важных требования учебной деятельности состоит в том, что дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий. Многие приемы такого обоснования указывает учитель. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают формирование у младших школьников умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Организация фронтальных занятий в классе возможна лишь в том случае, если все дети одновременно слушают учителя и следуют его указаниям. Поэтому каждый школьник приучается управлять своим вниманием согласно требованиям таких занятий. Ребенку хочется смотреть в окно, где бойко снуют голуби, но нужно слушать объяснение нового способа решения задачи, и не просто слушать, а хорошо запомнить все детали этого способа, чтобы правильно выполнить завтрашнюю контрольную работу. Постоянное следование таким «нужно», управление своим поведением на основе задаваемых образцов способствует развитию у детей произвольности как особого качества психических процессов. Она проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудности и препятствия.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия – основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе.

Задержка психического развития.

Задержка психического развития – это аномалия развития психики ребенка, которая чаще всего обнаруживается на начальных этапах обучения и проявляется в трудности усвоения знаний, умений, формировании навыков и адаптации к учебным требованиям. Задержка психического развития характеризуется запаздыванием или приостановкой развития одной или нескольких функциональных систем, и сопровождается низкой познавательной активностью детей, недостаточностью произвольной регуляции восприятии, внимания, памяти. При этом часто наблюдаются отставания в развитии речи, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройство артикуляции.

К проблеме задержки психического развития в течение последних двух десятилетий привлечено большое внимание в плане большого комплекса, практических мероприятий и научных исследований. Изучение психолого-педагогической структуры задержки психического развития в отечественной психологии и дефектологии проводилось в основном у младших школьников. Внимание исследователей было сосредоточено на познавательной деятельности и разработке коррекционных методов обучения этих детей (Власова Т.А., Певзнер М.С., Тригер Р.Д., Ипполитова М.В., Жаренкова Г.И., Егорова Т.В., Цепина Н.А., Яссман Л.В., Лубовский В.И., и др.).

В основу классификации задержки психического развития, предложенной Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, были положены два ведущих фактора, определяющие эту аномалию развития: 1) незрелость эмоционально-волевой сферы в виде психического и психофизического инфантилизма, как не осложненного, так и осложненного недоразвитием познавательной сферы, речи; 2) нарушения познавательной деятельности, обусловленные стойкими астеническими церебрастеническими состояниями, повышенной психической истощаемостью, снижающей интеллектуальную работоспособность.

Дальнейшие исследования (Лебединская К.С., Марковская И.Ф., Дунаева З.М., и др.) показали связь клинической неоднородности задержки психического развития с ее этиологией. В клинической классификации задержки психического развития, базирующейся на этиопатогенетическом принципе, Лебединская К.С. выделила 4 варианта этой аномалии развития: 1) задержки психического развития конституционального происхождения; 2) задержка психического развития соматогенного происхождения; 3) задержки психического развития психогенного происхождения; 4) задержка психического развития церебрально-органического происхождения.

В задержке психического развития конституционального происхождения преобладают явления эмоционально-волевой незрелости в виде так называемого гармонического инфантилизма – не осложненного психического и психофизического инфантилизма. Эмоционально-волевая сфера этих детей находится как бы на более ранней ступени развития нормального ребенка, характеризуясь повышенным фоном настроения, непосредственностью и яркостью эмоций, игровым характером интересов. Нередкие затруднения в обучении младших школьников связаны с незрелостью мотивационной сферы. В отношении прогноза познавательной деятельности эта форма задержки психического развития наиболее благоприятна. В хороших средовых условиях такие дети достаточно быстро адаптируются и догоняют своих сверстников.

Задержка психического развития соматогенного происхождения обусловлена длительными соматическими заболеваниями (хронические инфекции, аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки развития внутренних органов и т.д.). В задержке психического развития этих детей ведущая роль принадлежит стойкой астении – повышенная утомляемость, резко сниженная работоспособность. Задержка эмоционального развития (соматогенный инфантилизм) обусловлена рядом невротических наслоений: неуверенность, боязливость, капризность, ощущения физической неполноценности; а иногда и режимом определенных ограничений и запретов, в которых находится соматически ослабленный или больной ребенок.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с длительными неблагоприятными условиями воспитания. Чаще это хроническая безнадзорность, при которой у ребенка не формируются волевые навыки, способность сдерживать аффект, желания, влечения. При этом фиксируются черты импульсивности, повышенной внушаемости. Реже в условиях деспотического воспитания, жестокости, агрессии к детям и другим членам семьи психогенно обусловленная незрелость эмоционально-волевой сферы ребенка проявляется в малой самостоятельности, слабой активности, инициативе. Обе разновидности этой психогенной инфантилизации препятствуют формированию интеллектуальной активности, зрелости личности. Связанная с этим задержка развития познавательной деятельности усугубляется явлениями микросоциальной запущенности, типичной для неблагополучных условий воспитания.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза занимает особое место среди всех групп данной аномалии развития. Она встречается чаще других вариантов, как правило, обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности. В большинстве случаев требует специальных условий обучения и методов коррекции, в сопровождении медикаментозной терапии.

Причина этого варианта задержки психического развития обусловлена недостаточностью нервной системы ребенка, спровоцированных патологией беременности и родов, инфекциями, токсико-дистрофирующими заболеваниями и травмами первых лет жизни, реже – генетическими пороками развития нервной системы.

Задержка развития нередко распространяется и на физическое созревание ребенка: наблюдаются отставание в росте, инфантильные особенности телосложения. При задержке психического развития органического генезиса наблюдается замедление смены возрастных фаз психического развития (запаздывание формирования двигательных функций, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности) что имеет место уже в дошкольном возрасте. К школьному возрасту обычно выявляется общая задержка психического развития, включающая как несформированность эмоционально-волевой сферы по типу так называемого органического инфантилизма, так и незрелость познавательной деятельности.

Замедление формирования познавательной деятельности при задержке психического развития церебрально-органического генеза в значительной мере связано с нейродинамическими расстройствами. Сюда в первую очередь относятся церебрастенические явления – повышенная утомляемость, играющая большую роль в нарушениях работоспособности, памяти, внимания, других высших психических функций, замедление темпа интеллектуальной деятельности при быстром нарастании усталости.

В более тяжелых случаях нейродинамические расстройства носят стойкий и качественно иной характер: наряду с выраженной церебрастенией отмечается и общая инертность психических процессов – их медлительность, тугоподвижность, плохая переключаемость. Нарушению работоспособности мешают и другие патологические проявления, наблюдаемые у детей с органической неполноценностью нервной системы: двигательная расторможенность, эмоциональная возбудимость либо, наоборот, вялость и заторможенность.

При стойких формах задержки психического развития церебрально-органического генеза помимо расстройств познавательной деятельности, обусловленных нарушением работоспособности, нередко наблюдается и недостаточная сформированность отдельных корковых и подкорковых функций: слухового, зрительного и тактильного восприятия, пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, автоматизации движений и действий и т.д.

Для детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза в настоящее время открыты специальные школы, обучение в которых имеет особенности, обеспечивающие оптимальную реализацию психических возможностей таких детей: коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса, некоторое удлинение сроков обучения, щадящий режим, поддерживающую медикаментозную терапию общеукрепляющими, психостимулирующими и успокаивающими препаратами.

3.Заключение.

Развитие человека происходит в процессе овладения всеми этими средствами (как орудиями, так и знаками) путем обучения. Именно поэтому обучение занимает центральное место во всей системе организации жизни ребенка, определяя его психическое развитие. Следовательно, развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, позволяющих овладеть опытом предшествующих поколений.

Психическая деятельность человека в ее высших формах имеет опосредствованный характер. Люди уже в древности в процессе трудовой деятельности, обучения и т.д. использовали особые предметы, условные изображения, знаки как средство фиксации и передачи определенных сведений. Знаки и речь опосредствуют деятельность и процесс обучения людей. Следовательно, возникновение и развитие этих средств, в том числе развитие культуры, и характеризуют, прежде всего, процесс исторического развития психики. Овладение же этими средствами определяет процесс индивидуального развития. Ребенок овладевает опытом, выработанным в истории человечества.

Возрастная психология исходит из представления о том, что законы  психического развития человека социально обусловлены, процесс развития определяется сложной совокупностью условий жизни и воспитания ребенка.

Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе жизни и деятельности. Активное взаимодействие с окружающей действительностью, единство знаний, отношений и социальных действий является общей закономерностью психического развития ребенка и формирования его личностных психических образований: направленности, характера, способностей. Поэтому единственно правильным подходом к изучению такой дифференцированной целостности как личность является системный подход. Внутри системного подхода к изучению личности выделяется один из важнейших принципов – деятельностный.

В тоже время человек – существо биосоциальное. Биосоциальное единство человека находит отражение в сенсорно-перцептивной организации индивида и проявляется, с одной стороны, в психических процессах, а с другой – в свойствах и высших формах мотивации его поведения как сознательного субъекта деятельности. Причем, определяющими факторами развития процессов и свойств является социальная детерминация, образ жизни и деятельности человека.