Исследование особенностей мышления у дошкольников с ОНР

Зарегистрировано «___»______________20___г.

________ __________________________

Подпись       (расшифровка подписи)

 

 

 

 

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………3

 

ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы мышления у детей с ОНР

1.1 Сущность мышления, его виды и функции………………………..6

1.2 Особенности  развития мышления у дошкольников………………10

1.3 Особенности  мышления у детей с ОНР……………………………13

 

ГЛАВА II. Исследование особенностей мышления у дошкольников с ОНР

2.1 Подбор методик  по исследованию уровня развития  мышления у детей с ОНР……………………………………………………………………….18

2.2 Анализ результатов  исследования………………………………….23

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..28

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………….29

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

 

Различные предметы и явления окружающего мира обладают свойствами и отношениями, которые можно познать при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), а также свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и с помощью обобщений, т. е. посредством мышления [3].

За счёт этого процесса человек может выделить наиболее существенные признаки предмета, познать этот предмет. Осуществляя мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизацию), мы приобретаем новые знания. Благодаря мышлению человек может по-новому осмыслить свой чувственный опыт, установить причинно-следственные закономерности между явлениями действительности, а также делать выводы, предвидеть ход событий, изменять и совершенствовать практику.

И.П.Павловым было установлено, что физиологической основой мышления человека является сложная деятельность, выполняемая обеими сигнальными системами. Наиболее большое значение имеет вторая сигнальная система, так как мышление неразрывно связано с речевой деятельностью человека [2].

В современной психолого-педагогической литературе (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев) отмечается, что отличительной особенностью деятельности детей с нарушениями в развитии являются нарушения его познавательной деятельности связанное с неполноценностью чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Недостатки речевого развития затрудняют им выявить существенные признаки предмета и установить связи между ними. Особенно нарушения ярко выражены в операциях обобщения и опосредованного познания [11].

Целенаправленные занятия по формированию мышления приучают ребенка ориентироваться в окружающем мире. Он учится выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Поэтому изучение данной проблемы имеет теоретическое значение [6].

 

Цель исследования – изучение особенностей мышления у детей с общим недоразвитием речи.

Объект исследования – мышление у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования – процесс развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа литературных источников, выделить особенности мышления в дошкольном детстве у детей с ОНР;

2. Подобрать методики констатирующего эксперимента, выбор методов обработки результатов исследования.

3. Проведение эмпирического исследования.

4. Количественный и качественный анализ результатов исследования.

Методы исследования:

1. Эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент);

2. Теоретические (анализ психолого-педагогической и методической литературы);

3. Качественный анализ и количественная  обработка результатов эксперимента.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты работы могут быть полезны педагогам, логопедам и другим специалистам, работающим с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Теоретическая значимость исследование заключается в обобщении психологических и педагогических знаний о проблеме, в дифференцированном изучении особенностей мышления в сравнительном аспекте: детей без речевой патологии и детей с общим недоразвитием речи.

База исследования: Исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад №15, Дружная семейка» г. Белгорода. В исследовании приняли участие 8 детей.

Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, выводов и заключения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Сущность мышления, его виды и функции

Проблемами психического развития в отечественной возрастной психологии и в педагогической практике занимались многие ученые: Л.С. Выготский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, Божович Л.И. и др.  Мышление принадлежит к числу самых трудных психологических проблем.  Выготский Л.С. писал, что центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали, автоматически, начинают действовать сознательно, логически[7].

Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических характеристик и признаков. Первым таким признаком является обобщенное отражение действительности, поскольку мышление есть отражение общего в предметах и явлениях реального мира и применение обобщений к единичным предметам и явлениям. Вторым, не менее важным, признаком мышления является опосредованное познание объективной реальности[14].

Мышление разделяют на теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяют понятийное и образное мышление, а в практическом наглядно-образное и наглядно-действенное.

Теоретическое мышление состоит в познании законов, правил. Оно отражает существенное в явлениях, объектах, связям между ними на уровне закономерностей и тенденций. Теоретическое мышление иногда сравнивают с эмпирическим. Отличаются они характеру обобщений. Так, в теоретическом мышлении имеет место обобщение абстрактных понятий, а в эмпиричному – чувственно данных признаков, выделенных путем сравнения. Основная задача практического мышления является физические преобразования действительности.

К основным операциям мышления относят анализ (мысленное разделение целого на части с последующим их сравнением), синтез (объединение отдельных частей в целое, построение целого из аналитически заданных частей), конкретизацию (применение общих законов к конкретному случаю, операция, обратная обобщению), абстрагирование (выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которое в действительности как самостоятельное не существует), обобщение (мысленное объединение сходных по каким-то признакам предметов и явлений), а также сравнение и классификацию.

Важно отметить, что основные мыслительные операции можно представить как обратимые пары: анализ – синтез, выявление сходства – выявление различий, абстрагирование – конкретизация [ 4].

Разнообразие типов мыслительных задач обуславливает разнообразие не только механизмов, способов, но и видов мышления. В психологии принято различать виды мышления по содержанию: наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактное мышление; по характеру задач: практическое и теоретическое мышление; по степени новизны и оригинальности: репродуктивное и творческое (продуктивное) мышления.

Наглядно-действенное мышление заключается в том, что решение задач осуществляется путем реального преобразования ситуации и выполнения двигательного акта. Так, в раннем возрасте дети проявляют способность к анализу и синтезу, когда воспринимают предметы в определенный момент и имеют возможность оперировать ими.

Наглядно-образное мышление основывается на образах представлений, преобразовании ситуации в план образов. Значение этого мышления заключается в том, что с его помощью полнее воспроизводится разнообразие характеристик объекта, происходит установка необычных сочетаний предметов и их свойств. В простой форме это мышление возникает в дошкольном возрасте, когда дети мыслят образами.

Особенностью абстрактного (словесно-логического) мышления является то, что оно происходит с опорой на понятие, суждение, не используя эмпирических данных. Наглядно-действенные, наглядно-образное и словесно-логическое мышление рассматриваются как этапы развития мышления в филогенезе и онтогенезе[14].

Некоторые ученые на основании трех признаков – времени протекания процесса, структурности (четкое деление на этапы) и уровня течения (осведомленности или неосведомленности) – выделяют интуитивное и аналитическое мышление. Аналитическое мышление – это вид мышления, развернутого во времени, имеет четко выраженные этапы, в достаточной мере осознанные субъектом. Интуитивное, наоборот, – свернуто во времени, в нем отсутствует разделение на этапы, оно было представлено в сознании.

В психологии различают еще реалистичное мышление, направленное на внешний мир и регулируемое логическими законами, а также аутистичное мышление, связанное с реализацией собственных желаний, намерений. Детям дошкольного возраста свойственно эгоцентричным мышления. Характерная его признак – неспособность поставить себя на позицию других[4].

3. И. Калмыкова выделяет продуктивное (творческое) и репродуктивное мышления по степени новизны продукта, который получает субъект познания. Исследовательница считает, что мышление как процесс обобщенного и опосредованного познания действительности всегда продуктивное, т.е. направлено на получение новых знаний. Однако в нем в диалектическом единстве переплетены продуктивные и репродуктивные компоненты. Репродуктивное мышление – это вид мышления, который обеспечивает решение задачи, опираясь на воспроизведение уже известных человеку способов. Новое задание соотносится с уже известной схемой решения. Несмотря на это репродуктивное мышление, всегда требует выявления определенного уровня самостоятельности.

В продуктивном мышлении полно проявляются интеллектуальные способности человека, его творческий потенциал. Творческие возможности получают выражение в быстром темпе усвоения знаний, их перенос в новые условия, в самостоятельном оперирования ими[8].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Развитие мышления детей в старшем дошкольном возрасте

 

Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач[12].

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, – нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов – свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой[16].

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

Н.Н. Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста[15].

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.

3. Задача решается в образном  плане через манипулирование  представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно  обозначены способы выполнения  действий, направленных на преобразование  ситуации с целью найти решение  поставленной задачи. Одновременно  происходит дифференциация во  внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей  действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи;

4. Задача решается ребенком по  заранее составленному, продуманному  и внутренне представленному  плану. В его основе – память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.