Коррекция страхов у детей

 Тревожность входит  в симптомокомплекс застенчивости.  По мнению Е.К. Лютовой и  Г.Б. Мониной, тревожность развивается  у детей тогда, когда у них  имеется внутренний конфликт, провоцируемый завышенными требованиями взрослыми, их желанием поставить ребенка в зависимое от себя положение, отсутствие единой системы требований, наличием тревожности у самих взрослых. Механизм тревожности заключается в том, что ребенок находится в постоянном ожидании неприятностей, проблем и конфликтов, он не ждет ничего хорошего от окружающих.

 Работа психолога  непосредственно с тревожными  детьми должна вестись в нескольких  направлениях:

• развитие позитивного самовосприятия;
• повышение уверенности в себе и в своих силах;
• развитие доверия к другим;
• корректирование страхов;
• снятие телесного напряжения;
• развитие умения выражать свои эмоции;
• развитие навыков коллективной работы;
• развитие навыков самоконтроля;

 Основная трудность  с тревожными, застенчивыми детьми заключается в налаживании с ним контакта, развития доверительных отношений. В этом случае не надо спешить, необходимо, чтобы ребенок привык к психологу.

 Поэтому первое  время психолог должен систематически  посещать группу, проводить наблюдения, беседовать с воспитателями, проводить игры и участвовать в них.

 Когда ребенок сможет  более или менее свободно контактировать  с психологом, можно начинать  индивидуальную или групповую  коррекционную работу в кабинете.

 

 Тревожность негативным образом влияет на протекание многих психических процессов, а также и на многие личностные характеристики ребенка.

 В данной работе  особое внимание привлекали проблемы  тревожности и ее коррекции.  Измерение тревожности как свойства  личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта; тревога не помогает человеку, но, наоборот, начинает мешать ему в повседневной деятельности. В этом случае тревога может влиять и на взаимоотношения с родными, сверстниками, воспитателями и в дальнейшем учителями школы. Общение становится избирательным, эмоционально неровным и, как правило, ограничивается старым кругом привязанностей.

Затрудняются контакты с незнакомыми людьми, трудно начать разговор, легко возникает замешательство и торможение при внезапных вопросах.

 Таким образом,  изучение тревожности и ее  коррекция дают обширный материал  для дальнейшего исследования  данной проблемы.

 

 В данной работе  для исследования уровня тревожности  была взята подготовительная  группа. В диагностике принимало участие 20 воспитанников группы. Исследование проходило в несколько этапов:

• подбор диагностических методик, которые, предназначены для

 детей предшкольного  возраста;

• собеседование с родителями по вопросам, связанным с возможной тревожностью их детей, т.к. детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с родителями, когда родители пытаются оградить своих детей от трудностей и неприятностей жизни;
• диагностика воспитанников;
• интерпретация результатов;
• определение группы тревожных детей;
• подбор, систематизация коррекционных программ;
• коррекционная работа с детьми;
• повторная диагностика;
• рекомендации воспитателям, родителям;

 

 

 На первом этапе  подбора материала были определены  следующие диагностические методики:

 

1. Диагностика школьной тревожности - настоящая методика относится к числу проективного типа. Предназначена для возраста 6 – 9 лет . Экспериментальный материал – два набора по 12 рисунков размером 18 х 13 в каждом. Набор «А» предназначался для девочек, набор «Б» для мальчиков. Методика проводилась с каждым ребенком индивидуально. Требования к проведению стандартны для проективных методик.

Инструкция : Придумать рассказ по картинкам. Картинки совсем необычные. На них нет лиц. Это сделано специально, для того чтобы было интереснее придумывать. Необходимо придумать какое настроение у мальчика (девочки), и почему оно такое.

 В результате оценивались ответы детей по всем картинкам - диагностировался общий уровень тревожности по «неблагополучным» ответам , характеризующим настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10.

 

2. Проективный тест « Несуществующее животное». В данной методике предлагалось детям нарисовать животное, которое не существует на свете. То, как ты умеешь рисовать совершенно не важно. Нарисуй как ты себе представляешь такое животное . Дай ему имя, назови».

 По окончании задания  ребенку задавались следующие  вопросы: - «Как его зовут?», «  Где оно живет?», «Доброе оно или злое?», «Чем оно питается?», «Есть ли у него друзья?», «Какая у животного мечта?».

 Результат оценивался по положению рисунка на листе, по расположению фигуры на листе, поворот головы, прорисовка ( глаз, рта, ушей) на голове, частей , возвышающихся над уровнем фигуры ( крылья, ноги, щупальца, детали панциря, перья и т.д.)

 

3. Методика « Веселый – грустный». Ребенку предлагалось шесть рисунков с изображением детей в различных ситуациях, связанных со школой и учением.

Ребенка просят описать, какое, по его мнению, должно быть выражение  лица у детей на картинках - веселое  или грустное, и объяснить почему. Если ребенок говорит «не знаю», то в этом случае задаются дополнительные вопросы: «Как ты думаешь, что здесь  происходит? Кто здесь нарисован?»

 По ответам детей  интерпретируются результаты.. Ответы, в которых описывается веселый или серъезный ребенок, отражают позитивную настроенность ребенка и оценивались как эмоциональное благополучие.

 Если ребенок давал  5 – 6 «тревожных» ответов, то это свидетельствует о том, что он «болезненно» относится к пребыванию в саду, «школе», для него этот этап жизни связан с сильными эмоциональными переживаниями.

 

 По результатам диагностики была определена группа тревожных детей в количестве 6 человек.

 

 С родителями этих детей было проведено собеседование и были даны общие рекомендации всем родителям по взаимоотношениям с ребенком.

 

 Говорилось о том,  что нельзя «привязывать» ребенка  к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. Если таковое присутствует в семье, то ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.

 В тех случаях,  когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно.

 Нередко родители  культивируют «правильность» поведения:  отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание.

 

 Последующий  этап эксперимента предполагал подбор коррекционных программ, адаптированных для детей 6 – 7 лет, которые бы создавали оптимальные условия и возможности для снижения уровня тревожности детей.

 Была изучена литература  по коррекции тревожности, которая  дала возможность подобрать программу, которая отвечала бы следующим задачам:

 

• выработать у ребенка способность осознавать свои страхи и тревогу, и благодаря собственному усилию учиться преодолевать их;
• научить ребенка ощущать надежность и безопасность происходящего вокруг него;
• развивать основные навыки взаимодействия;
• выработать уверенность в себе;

Коррекционная работа проводилась два раза в неделю по 35 – 45 минут. Занятия были групповые, где дети взаимодействовали не только с педагогом – психологом, но и друг с другом.

Специфика такой формы  работы заключалась в целенаправленном использовании групповой динамики, т.е. всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающих между участниками группы.

Однако, проводились по два занятия с воспитанниками индивидуально, так как считаю, что  при такой психокоррекции результат  бывает более глубокий, в связи  с тем, что все внимание психолога направлено только на одного человека.

 

В ходе психокоррекционной работы применялась такая методика как песочная терапия, она становится все более популярной в психологической практике.

Песок для детей природный  материал, а общение с ним необходимо. Играя с песком и небольшими предметами, ребенок входит в диалог с окружающим миром, А тот в ответ открывает ему свои тайны.

Так , например, Настя З. увидев песочницу заинтересовалась ею. После знакомства с ней и фигурками она спонтанно начала создавать свою собственную композицию. Сначала в центре был вырыт котлован.

- Это море, - сказала  Настя.

 По берегу расположились  пятеро загорающих пупсиков .

- Это дети, которые  убежали от родителей и веселятся,  в то время когда их родители  ищут, - говорит Настя.

 От моря шла тропинка  к дому, у которого располагалась  фигурка человека.

- Он смотрит вдаль  и ищет детей, - говорит Настя. - Взрослые пошли к морю и  увидели своих малышей, - продолжает  она,- но одна мать так и не  нашла своего пупсика. Она расстроилась, так как решила, что он утонул. Она села у берега и плакала долго – долго. Но вдруг страшный ветер налетел, поднял песок и закопал ее там.

 А потом Настя  проговорила. Нет, все не так  было, он ушел в лес, а мама  его там нашла.

 Настя, создавая картину одновременно ее комментировала и сама изменяла создание песочной терапии.

В этот момент Настя переживала тревогу, как оказалось в тот  период была проблема взаимоотношений  с мамой, которая является значимой фигурой для Насти.

В песочной картине актуализировалось желание « убежать» от мамы (самостоятельно играющие пупсы). А с другой стороны, проявилось ощущение контроля со стороны взрослых ( детей «высмотрели» и нашли).

Думаю, что это было отправной точкой со стороны Насти  для ее гармонизации.

 

 Использовалась также  и сказкотерапия. Это метод, где использовалась сказочная форма для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствование взаимодействий с окружающим миром.

 Например, детям предлагалась  работа со сказкой «Туча». Практически все дети приняли активное участие в обсуждении сказки. С интересом отвечали на вопросы, раскрывали понятие « благородство», говорили о качествах, которыми обладают люди. Говорили о своих качествах, и о качествах друг друга.

 Такая терапия помогала  детям повышать свою самооценку, вырабатывала умение вести диалог, снижала личностную тревожность.  Дети становились более уверенными  в себе.

 

Игротерапия.

 В процессе игровой  деятельности игра воздействовала  на детей, способствовала созданию близких отношений между участниками группы, снимала напряжение, повышала самооценку, снимала опасность социально значимых последствий.

 Игра помогала ребенку  приобрести определенные навыки  в своей деятельности, в том  числе и в общении, помогала  усвоить социальные нормы поведения, повысить эмоциональное состояние.

А родителям было предложено такую игротерапию проводить  дома, самими родителями, польза от этого  будет более очевидной. Ведь при  этом будет меняться не только ребенок; меняются родители, меняются отношения между детьми и родителями. Родители лучше понимают детей.

А игра позволяет пережить травмирующие жизненные обстоятельства у ребенка в облегченной форме.

 Родителям были  предложены игры:

 

 «Смелые мыши» 

Выбирается кот и  мышь. Кот спит в домике, мышь бегает и пищит. Кот просыпается и догоняет мышь. Мышь может спрятаться в домике. Затем они меняются ролями.

 

«Привидение» 

На ведущего надевается простыня, он становится привидением, бегает за остальными игроками и пугает их громкими криками: «У – у – у...» Тот, кого он поймал, становится ведущим.