Лидерство и руководство в малых группах. Стили руководства и психологическая компетентность в педагогическом общении

Независимо от стиля руководителя к основным способам воздействия на пациента в психотерапевтической группе относят следующие:

1. Молчание: руководитель  молчит. 

2. Сосредоточение  на группе: руководитель обращается  к группе как к решающему  фактору. Считает, что руководство  группой и решение проблем, которые  в группе возникают, являются  делом группы. Этот способ включает 2 вида реакций: незаметный отказ от руководства и энергичное настаивание на том, что ответственность несет группа. 

3. Поддержка и одобрение: руководитель поддерживает, утешает, одобряет, проявляет уважение, согласие, положительное отношение, участие, симпатию, сочувствие. 

4. Непрямое руководство: руководитель ведет группу не  в прямой манере. Если возникают  затруднения, не говоря о них, игнорирует их или незаметно  обращает внимание группы на  другую тему. 

5. Структурирование: руководитель создает структуру  групповых занятий. Определяет правила  и показывает группе наилучший  путь. 

6. Критика: руководитель  провоцирует, критикует группу или  члена группы в более или  менее насмешливой манере. Обвиняет, обижает, высмеивает, критикует защитное  поведение. 

7. Чувства членов  группы: руководитель требует от  членов группы высказать свои чувства и реакции на происходящие события. 

8. Чувства руководителя: руководитель выражает собственные  чувства. 

9. Личный опыт  руководителя: руководитель рассказывает  группе о своем личном опыте, имеющем отношение к происходящим  в группе событиям. 

10. Кларификационные и конфронтационные вопросы: руководитель спрашивает членов группы о причинах их поведения. Это должно по виду и контексту реакции вести к тому, что они свое поведение больше объясняют или защищают. 

11. Вопросы по  групповой динамике: руководитель  поощряет участников к тому, чтобы  они рассматривали данную ситуацию  и испытывали происходящее в  группе в динамике, в более  широкой перспективе, с более  глубоким пониманием событий  в группе. 

12. Атмосфера группы: руководитель описывает то, что  происходит в группе, но с минимумом  интерпретаций и заключений. Описывает  настроение группы так, как его  сам чувствует, или обращает внимание  на групповые события, которые  группа не заметила или недооценила. Эта категория реакций является  первой из категорий, в которых  руководитель раскрывает группе, что он сам думает о происходящем. (Следующие две категории представляют  более ясные и четкие интерпретации.) 

13. Интерпретация  групповой ситуации: руководитель  интерпретирует взаимодействия  группы, которые находятся глубже  внешних событий. В центре объяснения  находится то, что происходит  в группе как в целом. В ситуациях, где проявляется активность только  одного члена группы, руководитель  объясняет поведение этого участника  относительно того, какое оно  имеет значение в контексте  группового действия. 

14. Интерпретация  поведения отдельного члена группы: руководитель интерпретирует события  и поведение отдельных членов. Объясняет их поведение как  противодействие или защиту, как  выражение страха, вины или злости  или как реакцию на определенные  прошлые события. Так как эта  интерпретация нередко является  одновременно и изложением групповой  динамики, нельзя эту категорию  точно отличить от категории 13. 

15. Личная жизнь: руководитель поощряет членов  группы рассказывать о себе  как об индивидуумах. Если участники  говорят о себе и о своей  жизни вне группы, он поддерживает  их в этом. Если они говорят  о группе или о себе в  контексте группы, поощряет их  к тому, чтобы говорили о себе  как об индивидуумах. 

16. Прошлое и семья: руководитель поощряет членов  группы к тому, чтобы они говорили  о значительных событиях из  своей жизни, о своих отношениях  к родителям, к братьям и сестрам. 

17. Изменение поведения: руководитель поощряет членов  группы сообщать о тех аспектах  своего поведения, которые они  хотели бы изменить. 

18. Невербальные  методы: руководитель предлагает  какой-нибудь невербальный метод. 

19. Разыгрывание  ролевой ситуации: руководитель  предлагает разыгрывание ролевой  ситуации (психодраматический метод). 

Между способами и С. р. п. г. не выделяют жестко детерминированные варианты сочетаний. Руководители гибких эффективных групп признают, что им приходится на протяжении всего времени развития группы варьировать свой стиль руководства в соответствии с конкретной ситуацией и проблемами пациентов. Авторитарное руководство более целесообразно, когда задача жестко структурирована, члены группы испытывают сильный стресс, динамика группы настолько неясна для участников, что они не могут полно и точно осознать, что происходит. И наоборот, чем более эффективно поведение членов группы, тем менее активен групповой психотерапевт. С целью повышения компетентности групповых психотерапевтов целесообразно сопровождать занятия с группами видеозаписью и последующей супервизией.

 

5. Психологическая компетентность в педагогическом общении

 

Общение относится к числу межпредметных категорий. Оно органично и широко представлено в философии, социологии, общей и социальной психологии, педагогике и других науках, каждая из которых изучает его в связи с задачами и спецификой своей области знания.

Общение — это не просто ряд последовательных отдельных действий (деятельностей) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения это воздействие человека на человека, а именно — их взаимодействие. Процесс общения строится как система сопряженных актов взаимодействия (Б.Ф.Ломов).Общение характеризуется как социальный процесс, осуществляемый внутри определенной социальной общности (в группе, в классе, в обществе в целом). Социальность общения объясняется не только тем, что оно обслуживает коллективную деятельность, но прежде всего тем, что оно выражает или реализует общественные отношения. В процессе педагогического общения осуществляется обучение приемам и способам умственной деятельности, формирование мыслительных процессов, управление процессами учения, обучение приемам работы, постоянное поддержание заинтересованности учащихся на самом уроке, мотивационное обеспечение учебного процесса, нормативных взаимоотношений с коллективом и с учителем, снятие эмоциональной напряженности.

Таким образом, педагогическое общение — это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

Можно выделить следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений. Они, естественно, перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе «человек», но в целях теоретического анализа действие каждой из них может быть рассмотрено отдельно.

 

1. Статусно-позиционно-ролевая область затруднений

 

Эта область затруднений в общении обусловлена целым рядом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т.д. Такие затруднения в общении чаще всего; возникают в условиях асимметрии статусов, позиций, в ситуациях нарушения прав и обязанностей конвенциональных ролей. Например, в школе право учителя спрашивать по конвенциональным отношениям предполагает обязанность ученика отвечать. Если же ученик задает вопрос, на который учитель затрудняется ответить, то, пользуясь своим правом спрашивать, учитель может переадресовать вопрос, отложить ответ; т.е. изменить ход общения. Единство статуса учителя как репрезентанта школы, образования, его позиции — передачи, трансляции общественного опыта и его роли — развивающего, воспитывающего и обучающего субъекта выражается в авторитете учителя. Авторитет объединяет в себе как минимум две составляющие: авторитет личности и авторитет роли. 

 

2. Возрастная область затруднений

 

Возрастные особенности партнеров общения также могут вызвать затруднения. Известно, что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми; до среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками.

 

3. Педагогическая деятельность как область затруднений

 

Затруднения в общении, связанные с самой педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью обучающегося, связаны с содержанием и характером этих деятельностей. В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т.е. уровнем и характером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так и профессионально-педагогическими умениями, дидактической компетентностью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагогических затруднений связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и воспитания и с процессом общения.

 

4. Этно-социокультурная область затруднений

 

Затруднения этой области связаны с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития. Как правило, затруднения общения, вызываемые этно-социокультурными особенностями его субъектов, принимаются людьми как сами собой разумеющиеся. В то же время очевидно, что каждый субъект деятельности, партнер общения как носитель определенного менталитета, как человек, мышление которого, по меткому выражению Л.В. Щербы, «отлито» в форме родного языка (эта же мысль высказывалась и В. Гумбольдтом), взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого он является. В этом плане достаточно показателен характер общения российского педагога, его участливое отношение к ученикам. Такое общение часто вызывает у них протест, особенно у подростков и старших школьников, которые в последнее десятилетие начинают ориентироваться на более деловой, сдержанный стиль общения. Здесь возникают затруднения, одной из причин которых может быть этно-социокультура самого российского педагога.

 

5. Область индивидуально-психологических затруднений

 

Индивидуально-психологические особенности партнеров общения (как учителя (преподавателя), так и учеников (студентов)) чаще всего служат причиной коммуникативных затруднений. Это объясняется, во-первых, тем, что эти затруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: индивидуально-психологических особенностей учителя (преподавателя), ученика (студента) и их принятия друг другом. Как отмечает Е.А. Климов, совпадение индивидуальных стилей деятельности, отражающих индивидуально-психологические особенности людей, есть одно из основных условий их незатрудненного общения. Во-вторых, это затруднение в педагогическом общении можно объяснить сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, например, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др. Ситуация усугубляется тем, что она} может быть выражением позиции учителя, согласно которой он должен быть «естественным» в своих индивидуальных, в частности эмоциональных, проявлениях.

 

 

6. Межличностные отношения как область затруднений

 

Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя (преподавателя) (А.К. Mapкова, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.). Лежащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), принятие (неприятие), совпадение ценностных ориентации или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности (общения) и многое другое могут облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения. Известно, что межличностные отношения, совпадающие с основным репертуаром ролей конвенциональных отношений, усиливают эффективность деятельности, тогда как их внутреннее расхождение ведет к ее нарушению.

 

7. Взаимооценка затруднения

 

Затруднения общения, возникающие в отношениях «учитель— ученик» и «ученик—ученик» оцениваются самими участниками общения и другими людьми по-разному (Е.В. Цуканова). Так, оценка затруднений общения учителем и учениками не совпадает (по номенклатуре и ранговому месту). Если учителя считают, что наибольшие затруднения в схеме «учитель — ученик» вызывают индивидуальные особенности партнеров общения, то ученики на первое место среди причин затруднения в таком общении ставят особенности участия в деятельности. При этом, характеризуя в целом условия совместной учебной деятельности, исследователи отмечают, что основные затруднения связаны прежде всего с межличностными отношениями, затем с индивидуально-психологическими особенностями общающихся и только после этого с характером их участия в деятельности.

В работах психологов (Ю.И. Емельянова, Л.С. Колмогоровой, Л.А. Петровской, Л.Д. Столяренко, М.А. Холодной и др.) рассматривается структура психолого-педагогической компетентности:

компетентность в общении, как способность общаться, обмениваться информацией и на этой основе устанавливать и поддерживать  педагогически  целесообразные отношения с участниками педагогического процесса;

интеллектуальная компетентность, как особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности, знания о психологическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и умение это реализовать в педагогической практике;

социально-психологическая компетентность, проявляющаяся в умении строить перспективные и организаторские планы самостоятельной и совместной деятельности (учебной, образовательной, воспитательной, исследовательской, экспериментальной и т.д. 

Как считают некоторые авторы (А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина), психологическая компетентность зависит от личности учителя, его личностных качеств. Личностно-деловые качества учителя сливаются в единую психолого-педагогическую компетентность.