Межличностное общение старших дошкольников

 

Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста.

В 4—5 лет картина взаимодействия детей существенно меняется.

В средней группе резко  возрастает эмоциональная вовлеченность  в действия другого ре-бенка.

В процессе игры или продуктивной деятельности дети пристально и ревниво  наблюдают за успехами сверстников и постоянно оценивают их.

 

Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а его неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику. Ее суть заключается в том, что в отношениях детей возникает и ярко заявляет

о себе предметное начало. Дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка, который становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает, прежде всего, изменения в самосознании ребенка.

 

После 3 лет собственное «Я» ребенка начинает воплощаться, «опредмечиваться» в каких-то конкретных умениях или достижениях. Появляется чувство гордости за свои достижения, стремление продемонстрировать их, получить похвалу (Т.В. Ермолова). Внутри своего «Я» уже выделены отдельные умения, навыки и качества.

Но выделяться и осознаваться они могут не сами по себе, а в  сравнении с чьими-то другими, носителем  которых может выступать равное, но другое существо — т. е. сверстник.

Только через сравнение  со сверстником можно оценить  и утвердить себя, как обладателя определенных достоинств, которые важны  не сами по себе, а «в глазах другого». Этим другим опять же для 4—5-летнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, обидчивость, конкурентность и пр. Эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.

 

К 6 годам значительно  возрастает эмоциональная вовлеченность  в деятельность и переживания  сверстника. В большинстве случаев  старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них.

- Иногда, даже вопреки  правилам игры, они стремятся  помочь ему, подсказать правильный  ход. 

Если 4—5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то 6-летние, напротив, оправдывают  их.

Они могут объединяться с  товарищем в своем «противостоянии» взрослому («Он не виноват, у него все хорошо получается»). Все это может свидетельствовать о том, что просониальные действия старших дошкольников направлены не на себя, не на положительную оценку взрослого, а непосредственно на другого ребенка.

К 6 годам у многих детей  возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Бескорыстная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник становится для ребенка не только средством самоутверждения, не только предпочитаемым партнером по игре, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих предметов. Это дает основание говорить, что к концу дошкольного возраста возникает личностное начало в отношении детей к себе и к другому.

Такова в общих чертах возрастная динамика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей.

 

Известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди

других и в конечном счете особенности становления личности. Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений.

 

Далеко не всегда отношения  с другими складываются легко  и гармонично. Уже в группе детского сада существует множество конфликтов между детьми, которые являются результатом искаженного пути развития межличностных отношений. Вовремя распознать эти опасные тенденции и помочь ребенку преодолеть их — важнейшая задача воспитателя, родителя и психолога.

 

Вербальные и  невербальные характеристики общения

 

Вербальные и невербальные характеристики, формы и содержание общения детей и взрослых —  предмет ряда исследований.

Характер общения взрослого  и ребенка определяет эффективность  дошкольного воспитания. В связи  с этим выделяют учебно-дисциплинарную и личностно-ориентированную модели общения.

Цель первой — вооружить  детей знаниями, умениями и навыками. Способ общения — наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, нотации, наказания, окрик. Тактика — диктат и опека. Результат — взаимное

отчуждение взрослых и  детей, преобладание реактивности над активностью, невротизация и психопатизация детей, негативизм.

Цель второй — содействовать  становлению ребенка как личности. Задачи здесь иные — обеспечение чувства психологической защиты, доверия ребенка к миру, радости существования; формирование начал личности, развитие индивидуальности ребенка. Тактика общения воспитателя с ребенком — сотрудничество. Результат — преодолевается возможный эгоцентризм ребенка, формируется коллектив, воображение и мышление детей, не скованные страхом перед неудачей или насмешкой, дети раскрепощаются. Развиваются познавательные и творческие способности.

И.К. Фридман исследует  причины, по которым круг общения  родителей с детьми в какой-томомент может быть разорван. В работе исследуется  чувствительность внутренних состояний  ребенка и его тела к невербальному поведению родителей.

Результаты этих исследований выходят за пределы чисто семейной проблематики и могут быть полезны воспитателю в организации взаимодействия с детьми. Повышенная громкость голоса, отмечает И.К. Фридман, заставляет сжиматься, вызывает напряжение всего тела. Резкое

прикосновение — и тело вздрагивает, сворачивается. Спокойное поглаживание расслабляетребенка. Обращение со строгой интонацией — и голова опускается, ссутуливаются плечи.

Ласковый голос — ребенок тянется к нему всем телом. Ребенок — очень точное зеркало, пишет И.К. Фридман, в котором отражаются лица, взгляды,

интонации. В ребенке находят  отражение родительская манера двигаться, гримасы лица, интонация, звучание голоса. Строгие лица и голоса, окружающие ребенка, создают легко возникающее виноватое лицо, окрики - замкнутость и напряженность. Улыбка, обращенная к малышу, и ласковое звучание голоса приучают ребенка реагировать улыбкой на других людей.

Замечания, неожиданные прикосновения, перебивания оставляют после себя готовность к раздражению, неорганизованность движений и речи.

 

Формирование  коммуникативных способностей у  детей старшего дошкольного возраста

Семья и дошкольное учреждение – два важных института социализации детей, а общение является одной  из главных задач в социальной жизни человека. Освоение ребенком культуры, общечеловеческого опыта  невозможно без взаимодействия и  общения с другими людьми. Через  коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Проблема общения (коммуникации) в настоящее  время занимает одно из ведущих мест в исследованиях философов, социологов, педагогов и психологов. Общество ждет от подрастающего поколения  умения общаться и различать те или  иные ситуации общения, понимать состояние  других людей в различных ситуациях  и на основе этого адекватно выстраивать  свое поведение, уважать других людей  и уметь проявлять к ним  сочувствие и эмпатию. От того, как  сложатся отношения ребенка в  первом в его жизни коллективе, то есть группе детского сада, во многом зависит дальнейшее социальное и  личностное развитие, а значит и  его дальнейшая судьба.

Особая значимость данной проблемы выражается в том, что у  детей старшего дошкольного возраста, а иногда и младшего школьного, характерны недостаточная сформированность дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции. Адекватной оценки своего места в мире взрослых людей, и, следовательно: недостаточное развитие коммуникативных способностей и возможностей, которые играют большую роль в готовности ребенка к школьному обучению. Дети мало стали общаться, как со взрослыми, так и сверстниками. Это обусловлено тем, что у взрослых, после трудового дня уделяется недостаточно времени для общения с детьми. Родители часто настолько заняты своими проблемами и заботами, что абсолютно не замечают, как общаются с детьми. Они либо совсем их не слушают, либо слушают избирательно, улавливая при этом только то, что хотят слышать. А для ребенка очень важно, чтобы к его словам и мыслям относились с должным уважением и пониманием. Нужно не просто слушать, но и следить за эмоциями, интонациями, выражением лица ребенка.

Особую значимость сформированности коммуникативных способностей у  детей мы можем наблюдать в  момент перехода от старшего дошкольника  к младшему школьнику. Традиционно  в дошкольном образовании проблемы развития речевого общения рассматривались  в русле проблем «развития  речи». Задачи формирования общения  сводились к умению детей отвечать на вопросы (поддерживать диалог) и  не выделялись как отдельная задача. Однако формирование коммуникативных  способностей и их диагностика становится приоритетными направлениями деятельности педагогов, психологов, специалистов детского сада.

«Коммуникация » - это не только развитие речи, сколько развитие общения, в том числе и речевого. В этом случае развитие словаря, связной  речи, грамматического строя являются не самоцелями, а средствами развития навыков общения.

Разработка проблемы «общения»  не является новой и обладает обширным теоретическим материалом. Данным вопросом «общения и развития коммуникативных  способностей детей дошкольного  возраста» занимались наши отечественные  психологи и педагоги, такие как: А.А Леонтьев, М.И. Лисина, А.Г Арушанова, В.С Мухина, Т.А. Федосеева, В. С. Селиванов, Я.Л Коломенский, Л.А Венгер и другие. Однако все эти теоретические разработки не являются достаточно востребованными в системе дошкольного образования. Таким образом, в современных условиях реформирования системы образования проблема формирования коммуникативных способностей, а так же коммуникативной готовности к школе выходит на уровень актуальной социально-педагогической проблемы, так как от ее решения во многом зависит успешность освоения детьми школьных знаний; эффективность межличностного взаимодействия с педагогами и сверстниками, и в целом - успешность школьной и социальной адаптации детей. Процесс формирования коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста в детском саду будет эффективнее, если:

- педагог осознаёт значимость  процесса формирования коммуникативных  способностей и осуществляет  работу комплексно, закрепляя полученные  умения и навыки в различных  видах деятельности;

- педагогический процесс  осуществляется с учетом возрастных  особенностей детей и строится  на основе ведущей деятельности  данного возрастного периода  - игровой, с постепенным усложнением  вербальных и невербальных компонентов  коммуникативной деятельности.

- работа будет направлена  на формирование всех коммуникативных  умений и навыков: знания о  приемах и правилах вербального  общения, способность понимать  и использовать на практике  невербальные средства общения.

Далее рассматриваются современные подходы, средства и приемы к решению проблемы развития коммуникативных способностей старших дошкольников. Эффективность процесса по формированию у детей старшего дошкольного возраста «коммуникативных способностей», во многом зависит от выстраивания педагогом ситуаций общения и взаимодействия, в которых ребенок решает определенные коммуникативные задачи. Различает эти ситуации, определяет собственные цели и цели других людей в этих ситуациях, выбирает адекватные способы, преобразовывает ситуации в зависимости от целей участников. Однако не всякая деятельность, в которую включают ребенка, автоматически формирует и развивает способности к ней. Для того чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей, она должна удовлетворять некоторым условиям, что имеет прямое отношение к методу стимулирования поведения и деятельности.

Во-первых, деятельность должна вызывать у ребенка сильные и  устойчивые положительные эмоции, удовольствие. Ребенок должен испытывать чувство  радостного удовлетворения от деятельности, тогда у него возникнет стремление по собственной инициативе, без принуждений  заниматься ею. Во-вторых, деятельность ребенка должна быть по возможности  творческой. В-третьих, важно организовать деятельность ребенка так, чтобы  он преследовал цели, всегда немного  превосходящие его наличные возможности, уже достигнутый им уровень выполнения деятельности. Особенно нуждаются во все более усложняющихся и  разнообразных творческих заданиях дети с уже определившимися способностями. Одной из форм стимуляции потребности  в речевом общении является похвала  как положительное подкрепление достижений ребенка. Очень полезно  рассказывать о достижениях ребенка  в его присутствии другим педагогам, психологу и его родителям. Коммуникативные  способности и умения (представления, поступки), которые формируются на занятиях, закрепляются или несколько  видоизменяются в свободное время (во время игровой деятельности), должны быть объединены в сознании ребенка.