Научно - теоритические знания в рамках психологии мотивационной функции образования (А.К. Маркова, Г.И. Щукина и другие)

      Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

       Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребёнка. «Зона ближайшего развития» определяется тем, чем ребёнок может

                                                       28

достичь в сотрудничестве со взрослым. Выготский Л.С. подчёркивал, что сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи.

     Если актуальный уровень психического развития такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребёнок считается психологически не готовым к школьному обучению. Так как в результате несоответствия его требуемой «зоны ближайшего развития», он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

      В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе основана на трудах Л.С. Выготского. Так Л.И. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребёнка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определённый уровень мотивационного развития ребёнка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный план. Ребёнок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него есть потребность занять определённую позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома.

              Божович Л.И. отмечала, что сплав этих потребностей способствует возникновению нового отношения ребёнка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника [4, с. 62]. Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению.

                                                              29

Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляются желания пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе. Им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им ещё необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс, как в серьёзную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребёнка, и для окружающих его взрослых. «Внутренняя позиция школьника», возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребёнку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольным поведением ученика.

       Анализ учебной программы и требований школы, предъявляемых к ученику, подтверждает общепринятые положения, что готовность к школе проявляется в мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сферы. К моменту поступления в школу в аффективно-потребности сфере ребёнка должны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения, в совокупности, позволяющие ребёнку стать субъектом учения, т.е. сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи. Другими словами первоклассник, готовый к школьному обучению, должен обладать учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения, при этом немаловажной характеристикой является и мотив достижения

                                                            30

[5, с.58]. Учебную  мотивацию, по мнению Л.И. Божович, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, Х. Хекхаузен, можно рассматривать как новообразование, возникающее в результате кризиса семи лет.

           Учебная мотивация как доминирующая, определяющая новый для ребёнка тип ведущей деятельности – учебной, возникает, когда отживает предыдущий тип ведущей деятельности – игра, внутри которой преимущественно формировалась психика ребёнка. К концу дошкольного детства игра исчерпывает свои возможности по образованию «зон ближайшего развития» (являющихся механизмом психического развития) при условии, что ребёнок прошёл все ступени развития детской игры от манипуляторной до игры по правилам. Объясняется это тем, что как отмечал Л.С. Выготский, процесс развития игры характеризуется постепенным уменьшением значения в ней воображаемой ситуации и существенным возрастанием роли правила. В старшем дошкольном возрасте, особенно от 6 до 7 лет, игры с правилами становятся наиболее предпочитаемыми, а выполнение действия по правилу становится основным содержанием игры.

       Таким образом, подготавливается почва для смены ведущего типа мотивации с игровой на учебную, стимулирующего ребёнка в роли ученика к постоянному выполнению действий по разнообразным правилам. Если же ребёнок не прошёл все стадии развития игры, то с большей долей вероятности можно сказать, что к моменту к поступлению в школу в его психическом развитии не наблюдается кризис 7 лет, знаменующийся появлением учебной мотивации и, как следствие, психологической готовности к школе.

       Психологи, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре,

                                                              31

позволяющей ребёнку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда когда самостоятельно осуществить такой контроль ребёнку бывает ещё очень трудно.

        «Функция контроля ещё очень слаба,- пишет Д.Б.Эльконин, и часто требует ещё поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что функция здесь рождается. Именно, поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» [37, с.287].

     Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

-умения  детей сознательно подчинять  свои действия правилу, обобщённо  определяющему способ действий;

-умение  ориентироваться на заданную  систему требований;

 -умение внимательно слушать говорящего, и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

-умение  самостоятельно выполнить требуемое  задание по зрительно воспринимаемому  образцу.

       Фактически – это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе. Произвольность как одно из предпосылок учебной деятельности выделяет Н.Г. Салмина. Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированной семиотической функции и личностные характеристики,

                                                          32

включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Она считает, что степень развития семиотической функции характеризует интеллектуальное развитие ребёнка.

      Существуют и другие подходы к определению психологической готовности детей к школе, когда, например, основной упор делается на роль общения в развитии ребёнка. Кравцова Е.Е. выделяет три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определённым образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности [19, с.26].

         На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. По данным Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В.В. Холмовской, Я.Я. Колменского, Е.А. Пашко и др. в структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты:

1. личностная  готовность, включающая формирование  у ребёнка готовности принятие  новой социальной позиции –  положение школьника, имеющего круг  прав и обязанностей. Эта личностная  готовность выражается в отношении  ребёнка к школе в учебной  деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит  и определённый уровень развития  мотивационной сферы. Готовым к  школьному обучению является  ребёнок, которого школа привлекает  не внешней стороной (атрибуты  школьной жизни – портфель, учебники, тетради), а возможностью получать  новые знания, что предполагает  развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо  произвольно управлять своим  поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при  сформированной иерархической системе  мотивов. Таким 

                                                                33

образом, ребёнок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определённый уровень развития эмоциональной сферы ребёнка. К началу школьного обучения у ребёнка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.

2. интеллектуальная  готовность предполагает наличие  у ребёнка кругозора, запаса конкретных  знаний. Ребёнок должен владеть  планомерным и расчленённым восприятием, элементами теоретического отношения  к изучаемому материалу, обобщёнными  формами мышления и основными  логическими операциями, смысловым  запоминанием. Однако в основном  мышление ребёнка остаётся образным, опирающимся на реальные действия  с предметами и их заменителями. Интеллектуальная готовность также  предполагает формирование у  ребёнка начальных умений в  области учебной деятельности, в  частности, умения выделить учебную  задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

-дифференцированное  восприятие;

-аналитическое  мышление (способность постижения  основных признаков и связей  между явлениями, способность воспроизвести  образец);

-логическое  запоминание; 

-рациональный  подход к действительности (ослабление  роли фантазии);

-интерес  к знаниям, процессу их получения  за счёт дополнительных усилий;

-овладение  на слух разговорной речью  и способность к пониманию  и применению символов;

                                                        34

-развитие  тонких движений руки и зрительно  – двигательных координаций.

                3.Социально-психологическая готовность.

       Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребёнок приходит в школу, где занят общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими людьми, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

      Таким образом, необходимо отметить, что составляющей в психологической готовности к школе является мотивационная сфера.

     Анализ литературы показал, что мотивация (от лат. «двигать») – общее название для процессов, методов, средств, побуждения детей к активной познавательной деятельности. Как уже отмечалось, управляют мотивами педагоги совместно с их воспитанниками.

     Мотивация как процесс изменения состояния и отношения личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие ребёнка познавать, действовать, совершать поступки. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы – очень сложные образования. Мотивы, а их много, всегда взаимосвязаны, и в педагогическом процессе имеется дело не с одним действующим мотивом, а со многими.

                                                             35

    Классификация мотивов, действующих в системе обучения различают по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы.

По уровням эти мотивы подразделяются на:

 а) широкие  социальные мотивы (долг, ответственность, понимание, социальная значимость, учение);

 б) узкие  социальные мотивы (позиционные) –  получить признание окружающих, достойное вознаграждение за  свой труд;

 в) мотивы  социального сотрудничества;

 г) широкие  познавательные мотивы, которые  проявляются как удовлетворение  от самого процесса учения  и его результатов;

 д) учебно-познавательные  мотивы (ориентация на способы  добывание знаний);