Особенности коррекционной работы по развитию речи с дошкольниками имеющими отклонения в интеллектуальном развитии

 

 

 

 

 

 

 

 

Курсовая работа

на тему: «Особенности коррекционной работы по развитию речи с дошкольниками имеющими отклонения в интеллектуальном развитии»

(дети с ЗПР, цереброорганич. генез)

 

 

 

 

 

Содержание:

 

 

Введение 3

Глава 1. Теоретическое  обоснование аспекта работы по развитию речи с дошкольниками имеющими отклонения в интеллектуальном развитии 6

1.1 Общая психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития 6

1.2 Особенности развития речи у детей дошкольного возраста с ЗПР. Специфика коррекционной работы 9

Выводы по главе 1  15

Глава 2. Экспериментальное  исследование  16

2.1 Диагностика уровня  развития речи у детей старшего  дошкольного возраста с ЗПР  16

2.2Проведение коррекционной  работы по развитию речи с  дошкольниками имеющими отклонения в интеллектуальном развитии 19

2.3Итоговая диагностика  уровня развития речи у детей  старшего дошкольного возраста  с ЗПР 20

Выводы по главе 2 22

Заключение  23

Список литературы 25

Приложение 1 27

Приложение 2 37

 

Введение

 

Проблема задержки психического развития и трудностей обучения этих детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем. Психолого-педагогическое изучение возможностей психического развития детей с задержкой психического развития (ЗПР), по мнению В.И.Лубовского, “важнейшей своей целью должно иметь не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания” (1984).

В настоящее время  рост числа детей с отклонениями в  развитии, испытывающих вследствие этого трудности в обучении, растет. Все чаще в детском саду встречаются дети с общим недоразвитием речи, с задержкой психического развития, которые нуждаются в коррекционно-педагогической помощи. Раннее включение таких детей в процесс коррекционно-воспитательной работы способствует: коррекции отдельных отклонений, развитию потенциальных возможностей, преодолению социальной дезадаптации, подготовке детей к обучению в традиционной массовой школе.

Согласно исследованиям  некоторых авторов (С.Я.Рубинштейн, А.Р.Маллер, Л.С.Выготский, Г.Е.Сухарева, Л.И.Божович), дети, растущие в условиях эмоциональной неудовлетворенности, связанной с дефицитом внимания к ним, заботы, любви в большинстве случаев развиваются ущербно. Несмотря на отсутствие дисфункций головного мозга, у детей могут отмечаться такие личностные особенности, как повышенный уровень тревожности, сверхбдительность, состояние постоянного напряжения, ожидание возможной опасности, незащищенность. На этом фоне легко возникают вторичные поведенческие и личностные расстройства, обусловливающие низкую социальную ориентировку детей, их социальную беспомощность, неэффективные способы поведения и общения со сверстниками, взрослыми, нарушения различных видов деятельности – игровой, трудовой, учебной.

Для детей с  умственной отсталостью типичным является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство умственно отсталых детей легко поддаются внушению, в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. При относительной сохранности элементарных эмоций высшие, прежде всего гностические, нравственные, оказываются недоразвитыми и недостаточно дифференцированными.

В настоящее  время работа педагога с умственно  отсталыми детьми становится все более актуальной по причине увеличения числа детей с задержкой психического развития, со слабоумием.

Эмоции и  воля, речь и другие характеристики умственно отсталых детей до конца  остаются непознанными, хотя психологическая  наука дает ответ на ряд кардинальных для педагогики и психологии вопросов (о психологических особенностях развития ребенка с ЗПР, возрастных закономерностях их развития, развития психики и речи).

Поэтому актуальным является исследование развития речи умственно отсталых детей с индивидуальным подбором методов коррекции.

Целью нашей работы является оценка уровня развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью (дети с ЗПР) дошкольного возраста с дальнейшим подбором и апробированием методик по коррекции выявленных отклонений.

Объектом  исследования стали дети с ЗПР старшего дошкольного возраста, находящиеся на лечении и обучении в ГОУ я/с №1478 компенсирующего вида для детей с ЗПР.

Предметом исследования является состояние речи у детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста.

Гипотеза: наше исследование строится на предположении того, что у детей дошкольного возраста с ЗПР отмечаются отклонения от нормального состояния речи, которые при специально подобранных методиках коррекционной работы будут нивелироваться.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:

1) Провести анализ  научной психолого-педагогической  литературы, посвященной проблемам  состояния и развития речи  у детей с ЗПР;

2) Оценить уровень развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью при помощи подобранных методик.

3) Выбрать и апробировать  методы по коррекции нарушений  речи у исследуемых детей дошкольного  возраста. Определить возможности  данных коррекционных методов.

Научная новизна и теоретическое значение. Впервые в нашем регионе было проведено исследование состояния речи у детей дошкольного возраста по выбранным методикам; отмечено отклонение в развитии речи и получены положительные результаты при применении отдельных коррекционных методов в отношении данных нарушений.

В исследовании применялись  следующие группы методов:

1) теоретические: анализ литературы, моделирование общих и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

2) эмпирические: диагностические методы (беседы, экспертная оценка, анализ работ детей, наблюдение, обобщение педагогического опыта);

3)статистические: ранжирование, рейтинговая оценка, математическая обработка полученных в ходе исследования данных.

База  исследования: ГОУ я/с №1478 компенсирующего вида для детей с ЗПР. Были исследованы 10 детей старшей группы данного учреждения. Исследование проводилось в течение 1,5 месяцев - с 25 января 2006г. по 13 марта 2006.

Глава 1. Теоретическое обоснование аспекта работы по развитию речи с дошкольниками имеющими отклонения в интеллектуальном развитии

1.1 Общая психолого-педагогическая  характеристика детей с задержкой психического развития

 

Поступающим в школу детям с  ЗПР присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением, письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Дети быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Установлено, что многие из детей  с ЗПР испытывают трудности в  процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость перцептивных операций.¹

В отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове.²

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями  о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут  испытывать некоторые затруднения  при ориентировке в неречевых  звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.

Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской  деятельности касаются и тактильно-двигательного  восприятия, которое обогащает чувственный  опыт ребенка и позволяет ему  получить сведения о таких свойствах предмета, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. Прежде всего это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно.

У всех детей с ЗПР  наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного  и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.³

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и  в развитии их мыслительной деятельности. К началу школьного обучения дети не владеют в полной мере интеллектуальными  операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании. После получения помощи дети рассматриваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, этим они отличаются от умственно отсталых детей.

Отличается от нормы  и речь детей с ЗПР.⁴ Многим из них присущи дефекты произношения, что приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети имеют бедный словарный запас. Выражаемые имеющимися в словаре понятия часто неполноценны - сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логикограмматических конструкций и некоторых частей речи.

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После  поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена.

При разработке модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания необходимо учитывать особенности психического развития воспитанников, только тогда можно определить основные направления и содержание коррекционной работы.

Известно, что одним  из компонентов готовности к школьному  обучению является определенный объем  знаний. Другие ее компоненты - известный круг навыков, умений (в частности, некоторые умственные действия и операции) и необходимый уровень сформированности эмоционально-волевой сферы (прежде всего мотивов учения).⁵

Приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений и умений составляет основу овладения научно-теоретическими знаниями, служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе предметов.

Дети с задержкой  психического развития обладают значительно  меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Только специальные  коррекционные целенаправленные упражнения, задания, дидактические игры помогают преодолевать указанные отклонения в их развитии.

 

1.2 Особенности  развития речи у детей дошкольного возраста с ЗПР. Специфика коррекционной работы

 

Многочисленные исследователи, занимающиеся изучением детей с  задержкой психического развития (ЗПР), отмечают сложность и разнообразие картины дефекта, затронутость различных  сторон психической деятельности (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова и др.).⁶ Уже в дошкольном возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению. У детей этой категории, наряду с нарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей. Так, у дошкольников с ЗПР наблюдается целый ряд пробелов в развитии фонетической стороны речи. Задержка в формировании фонетического уровня у дошкольников с такой аномалией развития к моменту школьного обучения затрудняет овладение программой по русскому языку, может приводить к нарушениям формирования языковых процессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной речи. Поэтому своевременное выявление, изучение и коррекция речевых нарушений у детей с ЗПР именно в дошкольном возрасте является необходимым условием подготовки этой категории детей к школьному обучению.

Для дошкольников с задержкой  психического развития характерно значительное преобладание полиморфных нарушений звукопроизношения над мономорфными. В большинстве случаев нарушения звукопроизношения охватывают три и более фонетические группы звуков. На первом месте среди звукопроизносительных расстройств у дошкольников с ЗПР находятся дефекты произношения сонорных звуков Л, Р, далее следуют дефекты произношения свистящих и шипящих звуков. Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у детей данной категории являются смешения звуков. Речевой дефект определяется как фонетико-фонематический.⁷