Особенности познавательных прессов у детей с ДЦП

2. Характеристика мышления.

Все, даже простейшие наглядно-действенные, задачи предусматривают произвольные целенаправленные действия с предметами. Именно эти действия у детей раннего возраста стимулируют познавательную деятельность, активизируют внимание, восприятие, память, мышление, речь, общение и взаимодействие с взрослыми. Однако двигательные нарушения у ребенка с ДЦП не дают ему возможности полноценно освоить все многообразие наглядно-действенных задач, которые нормально двигающийся малыш решает почти ежечасно в повседневной жизни. Ребенок с ДЦП лишен возможности двигаться, либо такая возможность ограничена. Следовательно, наглядно-действенное мышление будет формироваться с большим опозданием и весьма своеобразно. Таким образом, познание окружающего мира в активной деятельности нарушается. Зачастую наглядно-образное и словесно-логическое мышление начинает развиваться практически без фундамента наглядно-действенного мышления. Ребенок познает мир, основываясь лишь на наблюдениях и при опоре на менее нарушенные функции (например, речь).

Поэтому в психическом развитии ребенка можно отметить «ножницы», когда ребенок может давать разумные объяснения, связанные с окружающей действительностью, событиями, явлениями, бытом, может описать все этапы выполнения каких-либо действий, но при этом он никогда их не выполнят и выполнить не может. Недостаточность наглядно-действенного мышления приводит к недостаточности в формировании других, более сложных форм мыслительной деятельности.

Наглядно-образное мышление обычно формируется на основе наглядно-действенного мышления и чувственного опыта (ощущения и восприятие). При ДЦП оба этих компонента значительно нарушены в своем развитии, поэтому данный вид мышления формируется позже нормативных сроков и имеет ряд специфических особенностей.

Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей с ДЦП проявляется в том, что дети с трудом устанавливают сходства и различия, причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира. Классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуативных связей. Наблюдается задержка в формировании обобщающих понятий и форм (классификация предметов, выделение четвертого лишнего, осмысление простого рассказа и др.). Обычно задержка в развитии логического мышления сочетается с низким уровнем сформированности познавательных интересов, с преобладанием игровых мотивов. Недоразвитие абстрактного мышления проявляется, прежде всего, в усвоении счета.

На характер мыслительной деятельности детей с ДЦП оказывают влияние церебрастенические явления, выражающиеся в низкой интеллектуальной работоспособности, а также инертность психической деятельности.

Вывод по первой главе

Таким образом, можно сделать следующий вывод, что проблема ДЦП изучена очень хорошо многими авторами, такими, как Архиповой Е. Ф., Бадалян Л. О., Журба Л. Т., Тимониной О. В., Даниловой Л. А., Лалаевой Р. И., Мастюковой Е. М., Шипициной Л. М., Мамайчук Л. М. и другими.

Детский церебральный паралич — это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. За последние годы оно стало одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей. Частота его проявлений достигает в среднем 6 на 1000 новорожденных (от 5 до 9 в разных регионах страны). Современная статистика насчитывает около 4 тысяч детей, страдающих церебральным параличом.

ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга  в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают 
«молодые» отделы мозга — большие полушария, которые регулируют произвольные движения, речь и другие корковые функции.

      Детский церебральный  паралич проявляется в виде  различных двигательных, психических  и речевых нарушений. Таким образом, при  ДЦП страдают самые важные  для человека функции — движение, психика и речь.

При ДЦП можно говорить об особом виде психического дизонтогенеза: о дефицитарном развитии. Данный вид психического дизонтогенеза возникает при тяжелых нарушениях отдельных анализаторных систем, в том числе и при нарушениях в функционировании двигательного анализатора при ДЦП.

Прогноз психического развития ребенка с дизонтогенезом по дефицитарному типу связан с тяжестью поражения опорно-двигательного аппарата. Однако решающее значение имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы.

Все познавательные психические процессы при ДЦП имеют ряд общих особенностей:

* нарушение активного  произвольного внимания, которое  негативно отражается на функционировании  всей познавательной системы  ребенка с ДЦП, так как нарушения  внимания ведут к нарушениям  в восприятии, памяти, мышлении, воображении, речи;

* повышенная истощаемость  всех психических процессов (це- реброастенические проявления), выражающаяся  в низкой интеллектуальной работоспособности, нарушениях внимания, восприятия, памяти, мышления, в эмоциональной лабильности. Цереброастенические проявления  усиливаются после различных  заболеваний, нарастают к концу  дня, недели, учебной четверти. При  интеллектуальном перенапряжении  появляются вторичные невротические  осложнения. Иногда повышенная психическая  истощаемость и утомляемость  способствует патологическому развитию  личности: возникает робость, страхи, пониженный фон настроения и  пр.;

* повышенная инертность  и замедленность всех психических  процессов, приводящая к трудностям  в переключении с одного вида  деятельности на другой, к патологическому  застреванию на отдельных фрагментах  учебного материала, к «вязкости»  мышления и др.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Экспериментальное исследование познавательных процессов у детей с ДЦП.

2.1. Описание и  организация исследования.

Для подтверждения гипотезы исследования была подобрана выборка испытуемых - десять детей от 10 до 16 лет - воспитанники Центра медицинской реабилитации детей, детей-инвалидов и молодых инвалидов с психоневрологическими заболеваниями «Радуга»  города Мозыря.

Для достижения задач исследования были использованы методики для исследования познавательных процессов детей с ДЦП:

1. Методика «Таблицы Шульте».
2. Методика «Опосредованное запоминание» (по Л.С. Выготскому, Л.В.  Занкову, А.Н. Леонтьеву)
3. Методика «Последовательность событий» Н.А. Бернштейна.

Эти методики позволяют выявить следующие:

1.Изучить объем и устойчивость произвольного внимания (таблицы Шульте);

2.Выявить умение пользоваться приёмами опосредованного запоминания (по Л.С. Выготскому, Л.В.  Занкову, А.Н. Леонтьеву);

3.Определить  способность к логическому мышлению (Н.А. Бернштейн);

Исследование проводилось только в индивидуальной форме. Перед началом индивидуального обследования с ребенком устанавливался  эмоциональный контакт, создавалась доверительная, комфортна для ребенка атмосфера общения. Сначала с ребенком проводилась методика по изучению объема и устойчивости произвольного внимания – Таблице Шульте, затем - методика исследования опосредованного запоминания по Л.С. Выготскому, Л.В.  Занкову, А.Н. Леонтьеву, после чего проводилась методика определения способности  к логическому мышлению Н.А. Бернштейна. Такой порядок проведения позволял ребенку сохранить положительный настрой при проведении всей программы обследования. 

 

Методика «Таблице Шульте»

Цель: изучение объема произвольного внимания применительно к зрительным раздражителям; исследование темповых характеристик сенсомоторных реакций (скорости ориентировочно-поисковых движений взора).

Диапазон: взрослые и дети с 7 – 8 лет, знающие числа (ученики, обучающиеся во 2-м классе общеобразовательной школы и 4 классе вспомогательной школы).

Стимульный материал: 5 таблиц, разделенных на 25 клеток (5 х 5 см), в которых в случайном порядке написаны числа от 1 до 25, причем на каждой из пяти таблиц числа расположены по-разному; секундомер и небольшая указка.

Процедура проведения: ребенку мельком показывают таблицу, сопровождая показ словами: «Вот на этой таблице числа от 1 до 25 расположены не по порядку». Далее таблицу переворачивают и кладут на стол. Далее –продолжают инструкцию: «Ты должен этой указкой показывать и называть вслух все числа по порядку от 1 до 25. Постарайся делать это как можно быстрее и без ошибок. Понятно?» Если ребенок не понял задания, инструкцию повторяют (таблица при этом не открывается). Затем экспериментатор ставит таблицу вертикально на расстоянии 70 – 75 см от ребенка и говорит «Начинай!», одновременно включая секундомер. Ребенок указывает числа и называет их, экспериментатор следит за правильностью его действий, отмечая остановки ребенка («не вижу, где 5», «такой цифры нет» и т.д.). Когда ребенок дойдет до «25», экспериментатор останавливает секундомер. Затем ребенку предлагают таким образом (без дополнительной инструкции) показывать и называть числа на 2-ой,3,4,5 таблицах.

Обработка и анализ результатов: Анализируемые показатели:

• время, затрачиваемое на каждую таблицу;
• ошибки узнавания и нахождения цифр, сходных по оптическому или пространственному признаку (например, 6 и 9, 12 и 21), ошибки по типу пропусков определенных цифр.

Сравнение времени на выполнение каждой таблицы дает информацию об объеме и устойчивости произвольного внимания. По результатам исследования может быть построена кривая устойчивости внимания:

 

 

 

 

 

   Время заполнения каждой таблицы

70 сек
60 сек
50 сек
40 сек
30 сек
20 сек
10 сек
	1	2	3	4	5	Номера  таблиц

Нормально развивающиеся дети на одну таблицу тратят 30 – 50 сек (чаще всего 40 – 42 сек), причем на каждую таблицу уходит примерно одинаковое время, что свидетельствует об устойчивом, достаточно концентрируемом внимании.

 Внимание концентрируется  недостаточно если на каждую  из таблиц Шульте испытуемый  затрачивает время, превышающее  нормативное (40 – 50 сек).

У ребенка внимание  неустойчивое, если отмечаются значительные колебания результатов по данным таблиц без тенденции к увеличению времени, затраченного на следующую таблицу.

 Заметное увеличение  времени отыскивание чисел в  последних (4 и 5) таблицах свидетельствует  об истощаемости внимания, утомляемости  ребенка, а ускорение времени - о  медленном «врабатывании».

Стимульный материал и результаты исследования, находится в таблице 1  «ПРИЛОЖЕНИЯ А».

Методика «Опосредованное запоминание» (по Л.С. Выготскому, Л.В.  Занкову, А.Н. Леонтьеву)

Цель: выявление понимания инструкции  и сохранения её до конца эксперимента; умение пользоваться приёмами опосредованного запоминания; точность воспроизведения слов, предложенных для запоминания; особенностей мышления.

Диапазон: дети школьного возраста.

Стимульный материал: два рисунка с изображение девяти знакомых предметов и пяти слов, секундомер.

Процедура проведения: перед ребенком в ряд раскладывают девять картинок и говорят: «Сейчас я буду называть слова. Чтобы легче было их запомнить и вспомнить, подбирай для каждого слова самую подходящую картинку. Например, к слову "время" подходит картинка "будильник", потому что он показывает время». Если ребенок понял инструкцию, исследование продолжается. При этом требуется, чтобы ребенок объяснял каждую установленную связь между словом и выбранной картинкой. После того как асе слова названы и к ним 
отобраны картинки, их убирают и сторону и дают задания отвлекающего характера. Через 20 30 минут ребенку предъявляют отобранные картинки и проеме не но мнить слова, которые назывались.

Обработка и анализ результатов:

Дети с нормальным умственным развитием проявляют интерес к непривычному для их заданию. Им доступен смысл инструкции. Обнаруживается выраженная мыслительная активность при установлении связи с картинкой. При припоминании слов у некоторых детей могут возникнуть трудности, но не бывает неадекватного выполнения (называния изображенного на картинке вместо заданного слова).

Дети умственно отсталые проявляют интерес лишь к картинкам, а не к заданию, так как не понимают его смысла. Даже при большой мере помощи (экспериментатор сам подбирает к слову картинку, разъясняет 
связь между словом и картинкой) ребенок не понимает задания. Картинки мешают запоминанию слов. При предъявлении отобранных картинок ребенок и не пытается вспомнить слово, а просто называет, что 
изображено на картинке.