Автор работы: Пользователь скрыл имя, 10 Апреля 2014 в 15:47, отчет по практике
В период прохождения производственной практики решались следующие задачи: знакомство с базой практики, психологической документацией; освоение специфики деятельности психолога в СОГБУ «Сычевский социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Дружба»; приобретение навыков самостоятельного проведения психодиагностической, консультативно-просветительской, коррекционно-развивающей работы в процессе включения в деятельность психологической службы под руководством психолога базы практики; формирование навыка решения практических задач; формирование представлений о себе как о психологе; выработка адекватных профессиональных установок к практической деятельности психолога и формирование профессиональной позиции психолога.
Прощание. Упражнение «Чудесная кровать».
Занятие 4
Цели:
Материалы:
Ход занятия
Приветствие. «Дорожный танец». Игра «Что в домике лежит?».
Посмотрите. Перед вами лежат разноцветные вырезки из журналов. Сейчас тот, кто услышит свое имя, встанет, выберет самую страшную, на его взгляд, картинку и приклеит ее в любое место на коричневом домике.
Замечательно! Домик готов. А теперь пусть Каждый возьмет себе фигурку человечка, сделанную из белого картона. Нарисуйте их лица так, чтобы было понятно: ваши человечки испытывают страх. Не забудьте про одежду и обувь. Посмотрите, чем эти фигурки отличаются от фигурок радостных человечков?
У кого человечек готов, подходите ко мне, мы найдем ему место в сказочном городке. А теперь давайте посмотрим мультфильм «Волшебные фонарики». В нем рассказывается о мышонке, который победил страх всего леса. (Можно прочитать книжку, по которой был снят этот мультфильм.)
(Было интересно наблюдать, как некоторые дети сначала поместили фигурки своих человечков в домик, а после просмотра мультфильма переместили их на улицы сказочного городка, рядом с радостными человечками. «Может быть, так им не будет очень страшно, - сказала Азиза. - Я принесла фотоаппарат и приглашаю всех сфотографироваться на память. Изобразите, пожалуйста, испуганное выражение лица. Фотография нашей группы будет называться «Портрет страха».) Давайте еще раз потанцуем под тревожную музыку. Только теперь старайтесь делать такие движения, как будто вы стряхиваете с себя накопившийся страх. Нам удалось справиться со страхом. Вместо коричневой дорожки с привязанными к ней ленточками мы сделаем праздничные флажки. На следующем занятии мы с вами отправимся в путешествие по другой дорожке к цветному домику, на встречу со следующей эмоцией. Прощание. Упражнение «Чудесная кровать».
Психологическая консультация
Психологическая помощь неуспевающему ребенку
Психологическая консультация была проведена для воспитателей реабилитационного центра «Дружба»
Как помочь неуспевающему ребенку преодолеть неуверенность в себе? Учителю нужно создавать условия для переживания школьником успеха и связанных с ним положительных эмоций. Для этого рекомендуется ставить перед учеником такие задачи, которые будут ему посильны и выполнимы.
Нужно стараться вычленять те сферы деятельности, в ходе выполнения которых ученик может проявить инициативу и заслужить признание в школе. Это могут быть работа в летнем лагере, туристический поход, занятия спортом и пр. Вычленение «успешных» сфер деятельности отстающего школьника позволяет изменить отношение к нему педагогов, родителей, учеников в лучшую сторону.
Американский педиатр Бенджамин Спок приводит такой пример: «Мальчику с трудом давалось чтение и письмо в первых двух классах, где обучение велось по предметам. Он остался на второй год. В глубине души ему было стыдно за свою неудачу. Но он в этом не признавался, уверяя, что ненавидит школу. Еще до того, как начались его школьные неприятности, он плохо уживался со своими товарищами. Сознание того, что все считают его тупицей, только ухудшало дело. Самолюбие ребенка было ранено. Иногда он начинал бравировать перед классом. Учительница думала, что он нарочно плохо себя ведет. На самом деле ребенок пытался таким неудачным способом привлечь внимание коллектива.
Ученик перешел в другую школу, которая была заинтересована не только в том, чтобы научить его читать и писать, но и помочь ему найти свое место в коллективе. Учительница узнала из разговоров с его матерью, что он любит рисовать и плотничать. Она увидела в этом возможность использовать положительные качества ребенка в классе. Дети были заняты рисованием картины из жизни индейцев, которую собирались повесить на стене в классе. Они также совместно делали макет индейской деревни. Учительница включила мальчика в обе эти работы. Это была работа, из-за которой ему не нужно было нервничать, - он умел ее делать. Постепенно его все больше заинтересовали индейцы. Чтобы правильно нарисовать свою часть картины и правильно сделать свою часть макета ему потребовалось почитать об индейцах. Он захотел научиться читать. Он стал стараться. Его новые одноклассники не считали его тупицей из-за того, что он не умел читать. Они больше думали о том, как хорошо он рисует и делает макет. Иногда они хвалили его и просили помочь. Мальчик начал «оттаивать». В конце концов он ведь так долго добивался признания и дружелюбия!»
Полезно фиксировать, отмечать и поощрять малейшие удачи ребенка в учебной деятельности, самые, казалось бы, незначительные сдвиги к лучшему. Особое внимание следует уделить тому, чтобы не дать закрепиться новым неудачам. Для этого, тренируя волю ребенка, нужно заставлять его доводить начатое дело до конца, не откладывая его на «потом» при первых же ошибках.
Особое внимание стоит обратить на характер и форму порицания и поощрения отстающего ученика. Порицание ни в коем случае не должно касаться способностей ученика. Оно должно быть предельно конкретным и направленным на устранение ясно осознаваемых самим учеником недостатков (например, нарушений дисциплины, небрежности в работе и т. д.).
Психологи рекомендуют порицание в форме простого удивления учителя по поводу наступившего ухудшения в работе или поведении ученика («Я не ожидал», «Меня очень удивило...» и т. д.).
Немаловажно, каков тон речи учителя в момент порицания. Раздражение, злость в голосе вызывают только негативную реакцию ученика. Нужно стараться говорить с ним спокойно, доброжелательно и заинтересованно.
Следует обращать внимание и на такие моменты, связанные с получаемой неуспевающим оценкой, как ее подробное обоснование, а также выделение тех критериев, по которым идет оценивание, с тем, чтобы они были понятны самим учащимся.
Достаточно эффективным может быть прием, который использовался известным педагогом Ш. А. Амонашвили,— превращение отстающего ученика в «учителя», наставника, помогающего слабому ученику из младшего класса.
Изучение неуспевающих и недисциплинированных школьников показывает, что их плохое поведение является чаще всего реакцией на неуспех, формой протеста против сложившегося отрицательного отношения к ним со стороны учителя и сверстников.
В итоге, хотя ребенок и посещает ежедневно школу, учебная деятельность для него уже перестала быть основной, ведущей, потому что он не может с ней справиться и потерял к ней интерес. Оставаясь в школе, он, по существу, уже потерял социальную позицию ученика.
Поэтому работа с такими детьми должна быть направлена не только на восполнение пробелов в их знаниях, умениях и навыках, но и на изменение их социальной позиции.
А.И. Липкиной была предпринята экспериментальная попытка через организацию новой для ребенка деятельности, через изменение его отношений с коллективом добиться положительных сдвигов в отношении неуспевающего ученика к учению и, в результате, повысить его учебные успехи.
Суть эксперимента состояла в том, что неуспевающему ученику более старшего класса доверялось оказывать помощь неуспевающему младшего класса. Из ставшей привычной для него позиции слабого, отстающего, ущербного, а в глазах многих даже безнадежного, ученик сразу ставился в позицию более сильного, более знающего, способного обучать другого и самостоятельно оценивать его достижения. Новая позиция, в которую он ставился, должна была существенно сказаться на общем строе его личности.
Кроме того, роль «учителя» ставила неуспевающего перед необходимостью самому овладеть тем учебным материалом, которому он должен обучить другого, причем овладеть в такой степени, чтобы суметь объяснить другому суть задания и приемы его выполнения. Готовясь к занятиям и проводя их, неуспевающий «учитель» решает тем самым и другую «сверхзадачу» - восполняет пробелы в собственных знаниях.
В эксперименте участвовали две возрастные группы детей: неуспевающие более младшего класса в роли учеников и неуспевающие более старшего класса в роли «учителей».
Педагогами вторых-четвертых классов были выделены группы детей, характеризующихся устойчивой неуспеваемостью. Неуспевающие четвертых классов прикреплялись для проведения дополнительных занятий к неуспевающим третьих классов, неуспевающие третьих классов - к второклассникам, неуспевающие вторых классов – к отстающим первоклассникам. Коллективу класса это было неизвестно.
Началу занятий предшествовала беседа экспериментатора с неуспевающими каждого класса. Игнорируя факт отставания этих детей (делая вид, что ему это неизвестно), он сообщал им, что в классе ниже того, где они обучаются, есть дети, которые испытывают большие трудности в учении и нуждаются в помощи. «К вам я и обращаюсь с просьбой помочь этим детям. Каждый из вас будет прикреплен к одному или к двум ученикам и будет с ними два раза в неделю после уроков заниматься дополнительно».
Так как это предложение было для детей неожиданным, в известной мере противоестественным, то представляла интерес сама реакция детей на обращение экспериментатора. Здесь обнаружились значительные различия, обусловленные «стажем» неуспеваемости и связанной с ним самооценкой ученика.
С наибольшей готовностью приняли задачу неуспевающие второклассники: их глаза оживились, на лицах появились улыбки. В ответ на вопрос, согласны ли они взяться за работу, последовали возгласы: «Да, да, будем, будем их учить хорошо».
Совсем иной была реакция неуспевающих третьих и в особенности четвертых классов. Удивление и заинтересованность обнаружили только некоторые из них. Большинство же насторожились, призадумались, а некоторые, испытывая неловкость, потупили взгляд.
Тогда психолог сказал, что вполне понимает их, что задача, которая перед ними ставится, - помочь более слабому в учении - отнюдь не простая, но что в одиночестве они оставлены не будут. Учитель того класса, с детьми которого они будут заниматься, будет им помогать постоянно.
«Учителям» было сказано, что каждый из них должен завести дневник, в котором надо отмечать дату занятия, содержание («решалась задача», «писался диктант»), отмечать, как вел себя ученик, был ли он внимателен, активен и как справился с заданием, какую получил оценку. Было сказано также, что у каждого «учителя» должна быть специальная тетрадь для самоподготовки к занятиям, где должно быть заранее записано решение задачи, которую будет решать его ученик, записан текст диктанта, который он будет ему диктовать, и т.п.
«Учитель» должен также проследить за тем, чтобы и у ученика была заведена специальная тетрадь для занятий; в этой тетради по каждому выполненному учеником заданию «учитель» должен выставлять ему оценку. Такая инструкция настраивала «учителей» на деловой лад. Она имела своей целью с самого начала пресечь возникавшие у детей с пониженной самооценкой мысли о собственной несостоятельности.
Далее дети-«учителя» поступали в распоряжение учителя того класса, с отстающими которого они должны были заниматься. Педагог прикреплял ученика старшего класса к одному-двум неуспевающим. Учитывая характер и степень отставания своих учеников, учитель намечал индивидуальную программу занятий с ними.
За два дня до занятий дети-«учителя» получали на карточках задания, которые они должны были сначала сами выполнить дома. С выполненным заданием они являлись к педагогу, который, проверив степень их готовности, допускал их к занятиям.
На дополнительных занятиях присутствовали как учитель, так и экспериментатор, однако в занятия они не вмешивались; как это было видно ученикам, каждый из них был занят своим делом. Учитель, как обычно, после урока проверял тетради; психолог же, выполняя программу наблюдений, что детям было незаметно, вел записи. Полная инициатива на этих уроках принадлежала школьнику-«учителю». Он знал, что учитель присутствует здесь на тот случай, если потребуется его помощь.
Сразу же обратил на себя внимание тот своеобразный психологический климат, который характерен для отношений, складывающихся на этих дополнительных занятиях между неуспевающими-«учителями» и их учениками.
Особенность этих отношений наиболее отчетливо выступала при сопоставлении их с теми, которые наблюдались в аналогичных группах, созданных по принципу: «учитель» - отличник, ученик - неуспевающий. Многие отличники тяготились возложенной на них обязанностью, открыто в присутствии отстающего принижали его, подчеркивая его несостоятельность, тупость.
Иной стиль отношений складывался между детьми в группе, где отстающие помогали отстающим. Здесь «учитель» гораздо более терпеливо относился к неудачам своего ученика, который, в свою очередь, не чувствовал себя приниженным; у него хотя и медленно, но неуклонно нарастала уверенность в себе.
Самым высоким баллом, которым отличники оценивали работы своих подопечных, была тройка. «Учителя»-неуспевающие ставили своим ученикам преимущественно четверки и пятерки. Стремление неуспевающего ученика оценить работу товарища возможно более высоким баллом является свидетельством максимальной доброжелательности неуспевающего-«учителя» к своему ученику, его стремления (пусть не вполне осознанного) повысить самооценку своего подопечного. Увлечённость ролью учителя у большинства детей неизменно нарастала.