Педагогічна психологія

Особливості структури зовнішньої ідентифікації ( фірмового стилю)

імідж організації образ , який направлено транслюється клієнту

імідж , який відтворюється в реальному спілкуванні з клієнтом

Висновки та рекомендації

додатки

соціограма

Індивідуальні характеристики співробітників

Результати групових оціночних сесій

Результати опитувань і анкетування

16 пит

Класний керівник,вихователь повинен мати мудрість учителя, відповідальність старшого товариша, доброту матері, строгість батька. Та повірте, і для дитини в школіта в дитячому садку немає ближчої людини, ніж класний керівник,вихователь. Кому ж ще можна розповісти про негаразди з предмета, про сварку з товаришем чи про щасливу подію в сім’ї? Від класного керівника,вихователя залежить ступінь сформованості дитячого колективу. Вміння згуртувати навколо себе дітей — великий дар і велика робота. Вміння захопити, повести, відкрити світ — неоціненний скарб справжнього педагога. Захоплення вихователя, вчителя стає захопленням дітей. І хочемо ми того чи ні, але, оскільки діти зовні схожі на своїх батьків, риси характеру класного керівника переходять у характер вихованців. Адже байдужість породжує байдужість. І лише вогонь породжує вогонь.  
Успішна виховна робота не можлива без згуртованого колективну. Саме через колектив класний керівник,вихователь впливає на ставлення дітей до навчальних обов'язків, до суспільно корисної праці, на їхню дисципліну та успішність. Під впливом добре організованого й згуртованого колективу діти зростають політично, морально й культурно, набувають організаторських навичок. У колективі розвивається їхня творча ініціатива, міцніють узи дружби й товариськості, народжуються нові норми поведінки. 
Практика виховання показує, що тільки в колективі і з його допомогою можна виховати й розвинути в дітях почуття відповідальності за доручену справу, колективізм, товариську взаємодопомогу та інші цінні якості. Створення і згуртування дитячих колективів — найважливіше завдання вихователів, вчителів, і насамперед класних керівників. Якщо такий колектив створено, набагато легше можна розв'язати будь-які виховні завдання. У згуртованому колективі різні характери, здібності, інтереси, нахили учнів ніби доповнюють одне одного, їхні переживання стають яскравішими, вчинки відповідальнішими, думки глибшими. Неможливо виховати колективіста поза колективом, поза колективними відносинами та переживаннями. 
Не можна залишати дітей напризволяще, їхній особистий досвід обмежений. Тому слід спрямовувати діяльність колективу, допомагати йому знаходити потрібні й корисні справи, які сприятимуть формуванню особистості. Водночас не слід ставати на шлях адміністрування, командування колективом. Не стримуючи самодіяльності та ініціативи школярів, треба вміло спрямовувати їхню діяльність, сприяти нагромадженню в учнів досвіду колективних дій та колективних переживань. 
Педагогічне керівництво колективом здійснюється шляхом постановки єдиних вимог, подання допомоги у визначенні головного напряму роботи колективу, у налагодженні спільної діяльності, у створенні здорової громадської думки. Це керівництво колективом повинно поєднуватися з розвитком самостійності, заохоченням корисної ініціативи та самодіяльності учнів. Майстерність класного керівника полягає в тому, щоб поставити перед колективом захоплюючу мету, виховати прагнення до колективної діяльності, забезпечити необхідні для цього умови. 
На жаль, ще трапляються педагоги, які займають позицію «непомітних спостерігачів» в учнівському колективі й самоусуваються від найважливіших колективних справ. Це призводить, як правило, до послаблення колективних зв'язків та до погіршення дисципліни. Часом буває й інша крайність. Класні керівники,вихователі недооцінюють самостійності, організаторських можливостей та здібностей своїх вихованців. Керівництво в таких випадках набуває авторитарного характеру. Це заважає виявленню ініціативи та самостійності учнів. Придушення ініціативи школярів, зайва й настирлива опіка так само шкідливі, як і невтручання в їхнє життя та діяльність. Класне керівництво — справа складна. З одного боку, не слід ставати на шлях надмірної регламентації кожного кроку школяра. Слід уникати непотрібної опіки, командування, придушення ініціативи та самостійності. З другого боку, не можна залишати учнів без будь-якого нагляду, без належної уваги та керівництва. Слід допомагати їм знаходити потрібні й корисні заняття до душі, організовувати позанавчальний час, сприяти самовихованню. 
Дитячий колектив створюється, зростає й міцніє в процесі різноманітної діяльності. Вона робить життя колективу змістовним і цікавим. Тому створення і згуртуваннядитячого колективу починається з конкретних і корисних спільних справ, що потребують колективної та узгодженої роботи. Обладнання класу перед початком навчального року, виготовлення іграшок для дитячого садка, прибирання шкільного подвір'я, організація класної бібліотеки, виставка виробів учнів — усе це допомагає усвідомити свій зв'язок з колективом і пройнятися почуттям відповідальності перед ним. Чим цікавіші колективні справи, чим довше учні живуть спільними інтересами, тим охочіше віддають вони свої сили спільній справі, тим міцніший і згуртований учнівський колектив, тим ефективніша робота класного керівника. 
Було б неправильним виключити із сфери діяльності колективу розваги, ігри. Необхідно навчити дітей весело й розумно відпочивати. Ігрова діяльність — це важливий засіб всебічного розвитку учнів, розширення їхнього життєвого досвіду та формування колективістських рис. 
Слово вчителя перевіряється його ставленням до справи, моральні тенденції - вчинками й стосунками з колегами та учнями, здатністю жити чесно, розв’язувати повсякденні проблеми справедливо. Класний керівник отримає авторитет, якщо зможе стати старшим товаришем і зуміє ввійти в референтне середовище учнів. 
Кіно, телебачення, газети і журнали, музика, література супроводжують дитину протягом усіх шкільних років, але ефективність їх впливу, як показують спеціальні дослідження, відбувається через ті оцінки, через той вибір, який здійснюють значимі для дитини люди: 
батьки, вчителі, товариші. Тому вплив засобів масової інформації, відео- та магнітопродукції можна регулювати опосередковано. Сім'я та шкільні педагоги з першого до ..останнього дня навчання дитини постійно впливають на її розвиток. Але цей вплив буде успішним за умови, якщо точно відповідатиме змінам у соціальному розвитку дитини, якщо спиратиметься на авторитети соціального середовища дитини. 
В сучасних умовах суспільного розвитку, національного відродження України все більш, зростає роль школи,дитячого садка у формуванні особистості, здатної забезпечити прогрес нації. 
Розглядаючи з позиції загальноосвітньої школи та дитячого садочка проблему національного виховання, доцільно підкреслити, що одна із головних фігур у виконанні поставлених завдань - класний керівник,вихователь - безпосередній наставник, вихователь, консультант учнівської молодів Він в тісному співробітництві, співтворчості з дітьми, батьками, керівниками гуртків і секцій, вихователями груп продовженого дня, вчителями-предметниками, громадськістю організовує і спрямовує навчально-виховний процес у класі,групі. 
Сьогодні, коли вплив некерованої сфери на дітей інколи виявляється сильнішим за організовані педагогом заходи, сутність роботи класного керівника не можна розглядати по-старому. 
У зв'язку із зростанням джерел виховного впливу на дітей, класному керівнику доцільно тримати в полі зору всю життєдіяльність вихованців, аналізувати, оцінювати потік інформації і спрямовувати їх діяльність в позитивне русло, будуючи свої відносини на принципах співробітництва, співтворчості, проявляючи максимум довір'я та поваги до особистості. 
В сучасній школіта дитячому садку виникає така ситуація, коли класний керівник повинен за короткий відрізок часу виконати великий обсяг роботи. Отже, слід підняти свою роботу на якісно новий рівень, по-новому усвідомити роль класного керівника. В чому ж сутність нових підходів до роботи класного керівника в у організації виховуючої діяльності школярів.? 
З точки зору класного керівника, цілісний процес виховання може бути розділений на дві однаково важливі частини 
перша, об'єктивна сторона змістовної організації всього дитячого життя; друга, суб'єктивна сторона психічних станів, переживань, формування поглядів, особистісних рис та індивідуальних здібностей. 
Класний керівник лише частково організовує життя і діяльність вихованців Тут значну роль відіграють батьки, керівники гуртків, секцій, факультативів, позашкільні установи та ін. Але класний керівник разом з ними відповідає за зміст виховного процесу, за участь в цьому школярів, їх життєву позицію. Педагог має бути добре інформований, усвідомлений про участь вихованців в різних видах діяльності, взаємовідносинах їх у групах, про характер і зміст спілкування, потреби, інтереси, стимули і мотиви поведінки. Одержуючи і обробляючи інформацію, класний керівник контролює хід цілісного процесу виховання кожного вихованця, аналізує характер впливу на нього, обробляє дані відповідно до наслідків виховання, вносить педагогічні корективи в рух життя учнівського колективу. 
Вихідна методологічна позиція класного керівника - у формуванні дитини, підлітка, юнака, дівчини як індивідуальності, коли педагог прагне перетворити зовнішні соціально-цінні спонукання у внутрішні стимули поведінки особистості. Одним словом, виховна ефективність виникає тоді, коли цілісний педагогічний процес з врахуванням вікових особливостей переміщується із сфери зовнішніх впливів у сферу внутрішніх стимулів діяльності, коли виховання на кожному етапі вікового розвитку особистості переростає у самовиховання.  
В. О. Сухомлинський писав: "Чи все ми робимо для того, щоб знайти шлях до серця кожної дитини?... Душа кожної дитини це неповторний світ думок, почуттів, переживань. А в школі ми звикли говорити переважно з колективом... Чи не від того так часто бувають невдачі у виховній роботі?..." 
Необхідно багато знати про взаємини дитини й колективу, щоб допомогти їй вписатися в колектив не на правах "гвинтика", а на власній індивідуальній основі, з урахуванням того, що вона може внести в процес його духовного розвитку, знайти те, що заважає їй у цьому. 
Ми ніде не зустрічаємо в В.О. Сухомлинського поради, щоб учителі прямим текстом агітували учня за колектив, надокучливо умовляли "не відриватися від колективу". Він пропонував більш складні шляхи, але надійніші. Це, зокрема, допомога учневі повернутися до колективу своєю найкращою рисою, саме тим, що дасть йому можливість збагатити колектив, бути корисним для нього. "Духовне життя колективу будується, — писав Сухомлинський, — не лише на визнанні, а й на розвитку, зміцненні індивідуальності, особистої гідності кожної дитини. Завдання вихователя полягає в тому, щоб помітити у вихованцеві його найкращі духовні якості чи можливості, розкрити їх перед колективом, дати підліткові можливість осмислити свій внесок у життя колективу. 
 

Зміст виховної роботи класного керівника

• Виховання високої моралі у підростаючо¬го покоління, формування українського менталітету на основі відродження на¬ціональних традицій. 
• Створення необхідних умов для фізич¬ного розвитку школярів, збереження та зміцнення їхнього здоров'я. 
• Духовно-моральне виховання, домі¬нантою якого є орієнтація на загально¬людські цінності. 
• Розвиток розумових і фізичних здібно¬стей, формування високої пізнавальної культури, організація змістовного до¬звілля учнів. 
• Підготовка школярів до господарсько-трудової діяльності. 
• Створення умов для вільного вибору учнями світоглядних позицій. 
• Гуманізація педагогічного процесу, де¬мократизація стосунків в колективі. 
• Врахування інтересів дітей. 
• Організація роботи з батьками. 
 

«Золоті» правила класного керівника

1. Учитель має бути особистістю, приваб¬ливою для дітей. 
   2. Учитель повинен викликати любов і по¬вагу дітей до себе, якщо він любить, поважає кожну дитину та піклуєтьсяпро неї, у стосунках із нею чесний і від¬вертий. 
   3. Учитель має бути відвертим у стосунках із усіма учнями. 
   4. Учитель має бути веселим, жартівли¬вим. 
   5. Учитель повинен вміти раціонально використовувати свій час. 
   6. Учитель має бути доброзичливим. 
   7. Учитель має постійно самовдосконалю¬ватись, розширювати свій кругозір. 
   8. Гасло вчителя: «Пізнай самого себе і до¬поможи в цьому своїм учням». 
   9. Учитель повинен реалізувати індивідуаль¬ний підхід до дитини, вміти її вислухати, підтримати в ній вогник самоповаги. 
   10. Класний керівник має створити учнів¬ський колектив, у якому панують добро¬зичливі стосунки, шанобливе ставлення один до одного. 
   11. Педагог повинен приймати тільки об¬думані рішення. 
   12. Учителю слід любити і захищати дитину, поважати її почуття. 
   13. Учителю необхідно виховувати в дітей самодисципліну. 
   

17 пит

вернімося знову до тих учителів, про яких ішлося раніше. Спробуймо їх очима поглянути на зміст професійної діяльності.

Для Веніаміна робота - це насамперед засіб самоутвердження, досягнення високого рівня прийняття з боку навколишніх. Будь-яка подія його шкільного життя рефлектується ним ніби в двох планах. З одного боку, він обмірковує її відповідно до загальних цілей та завдань педагогічної діяльності, яких він суворо дотримується. Він прагне якомога точніше виконувати ці завдання відповідно до засвоєних нормативів, але відхилення, що виникають, хвилюють його з іншого боку: як це сприймають та оцінюють колеги. Тому будь-яка невдача, помилка лякає його, він прагне зробити так, щоб про неї не довідались інші педагоги. Його мрія - щоб усі вважали його педагогом, який успішно долає будь-які труднощі.

Для Лесі зміст професійної діяльності також начебто відступає на другий план. У будь-яких подіях для неї найважливіше те, як вона виглядає в очах інших. Це прагнення, як і в попередньому випадку, породжується потребою у визнанні, тільки у Веніаміна ця потреба позбавлена романтичності, натхненності, більш раціональна, ніж емоційна, дистанційована. Леся ж прагне досягти з боку як учнів, так і вчителів емоційної приязні, подобатись їм як людина.

Отже, і для Лесі, і для Веніаміна завершенням процесу адаптації буде визнання з боку навколишніх (насамперед компетентних колег), наявність постійних доказів своєї значущості в житті інших людей. Зміст професійної діяльності є засобом, що забезпечує соціальне визнання.

Для Марини найважливішим є отримання реального результату - зацікавлення дітей математикою. Заради цього вона готова на все: їй байдуже, як сприймають її на перших етапах учні, вчителі, вона ладна заглушити своє самолюбство, проковтнути будь-яку образу, аби привернути увагу учня до свого предмета. В неї нема обмеженого ставлення до вибору засобів, абсолютизації вимог програми, незмінного алгоритму дій. Вона може знехтувати в певних межах навчальним планом, замінити програмний урок нетрадиційним (конкурсом, вікториною) або всі 45 хвилин займатися розв'язуванням цікавої задачі. Завершенням адаптації для неї є цілковита впевненість у тому, що її предмет став значущим для учнів, що вона достатньо володіє методами викладання, щоб подолати будь-які труднощі, що виникають у дітей у процесі вивчення її предмета.

Ольга вбачає зміст своєї роботи в наданні учням постійної підтримки, вона прагне допомогти дітям, позбавити їх зайвого болю, розчарування. І на уроці, і в позаурочний час вона фіксує ознаки емоційного неблагополуччя дитини, виявляє проблеми, що її турбують, намагається їх розв'язати або принаймні послабити. Вона постійно готова взяти на себе відповідальність за чужу долю, допомогти - в цьому для неї головний зміст педагогічної діяльності. Для неї адаптація завершується тоді, коли вона відчуває довіру до себе з боку учнів та колег, до неї звертаються з особистими проблемами, очікують допомоги.

Для Олега сутність педагогічної професії полягає в тому, що вчитель є головним носієм істини для учнів, повністю керує подіями їхнього життя в обумовлених професійними вимогами межах. Відповідно до цього він і реалізовує зміст своєї діяльності, а саме: ставить дозовані вимоги до учнів, поступово просуває дітей у їх розвитку. Ці вимоги регламентують усі сторони життя: вивчення предмета, характер міжособистісних стосунків, форми поведінки, темп індивідуальних змін. «Я задаю тобі певні орієнтири розвитку і забезпечую найкращі умови для цього, - немовби каже він учневі. - Ти повинен досягти відповідного рівня, а моя оцінка фіксує ступінь виконання тобою моїх вимог. Ти не можеш не погоджуватися з моїми вимогами, бо я досвідченіший за тебе, я бачу, в якому напрямі ти маєш розвиватися надалі». Для нього ситуація шкільного життя стає сприятливою, коли його дії не викликають опору з боку дітей.

Щодо Жені нагадаємо: професію вчителя вона обрала для того, щоб утвердити свою особистісну оригінальність, винятковість, а потім розчарувалась у виборі, проте змінити щось не має ні сил, ні бажання. В неї є два потенційно можливих варіанти адаптації, за яких її ситуація може або поліпшитися (повна адаптація), або хоча б стати менш болісною (часткова адаптація). Зрештою, вона може знайти себе в багатогранному шкільному житті, зробити спробу подолати бар'єр відчуження, стати визнаним лідером позаурочної роботи (саме там її таланти можуть розкритися). Або вона може залишитися на певній дистанції від шкільного життя, формально виконуючи обов'язки, при цьому саме збереження позиції «невдахи» стане для неї псевдо засобом самоутвердження (не треба нічого робити, змінювати, але можна підвищити інтерес до себе інших людей, виступаючи в ролі жертви обставин). Безумовно, перший варіант є найсприятливішим як для самої Жені, так і для учнів, бо в іншому разі ситуація розв'язується на ілюзорному рівні, залишаючись у своїй сутності формою дисадаптації.

Аналогічна цьому варіантові вихідна позиція - виконання зовнішньо заданої програми як умова необхідного та достатнього рівня включення в шкільне життя - і в Миколи. Тільки якщо для Жені вона слугує джерелом хвилюючих переживань (самоутвердження через деструктурування життєво значущої системи), то для Миколи таке становище загалом є задовільним. Це дає йому змогу зберігати сили і настрій для самореалізації поза школою. В цьому випадку адаптація завершується, коли основні процедури педагогічної діяльності засвоєні до рівня навичок, тобто виконуються без помітних помилок і не викликають суб'єктивних труднощів, адміністрація школи і колеги знижують вимоги, звикнувши, що від цього педагога чекати «трудових поривів» марно (добре, хоч програму виконує), а учні звикають «не заважати вчителеві» зайвими проханнями та очікуваннями.

Нарешті, для Леоніда сенс професійної діяльності - у процесі взаємодії з улюбленим предметом. Саме у відчутті причетності до історії, осмисленні її фактів, подій (навіть на рівні шкільної програми) - головне джерело позитивних емоцій для нього. В разі окремих невдач він знаходить «відпочинок для душі» в наукових книгах, журналах. Крім цього він із задоволенням керує історичним гуртком, досліджує історію краю, проте кількість учасників цих справ його не хвилює, він не прагне розширити коло тих, хто цікавиться історією. Для нього завершення адаптації - це також оволодіння програмою на нормативному рівні, щоб не витрачати зайвого часу на підготовку. Це дає йому змогу більше уваги приділяти науковій роботі, розширенню кругозору.

Звичайно, наведені приклади не вичерпують усіх варіантів адаптації до педагогічної діяльності. Загалом кожна людина шукає і знаходить (за позитивної адаптації) власну стратегію діяльності, прагнучи не тільки досягати певних професійних результатів, а й отримувати задоволення від самого процесу роботи. Найоптимальнішим буде такий варіант, коли педагог саме через професійну діяльність здобуває можливість задовольняти базові особистісні потреби, розвиватися далі.

У педагогічній діяльності воєдино переплітаються орієнтації і на процес, і на результат. Через поточні події вчитель прагне досягти визначеної педагогічної мети, але намагається зробити це таким чином, щоб сам процес був приємний для дітей, не травмував їх. На жаль, про цю тривіальну істину нерідко забувають організатори педагогічного процесу: адже діти не тільки готуються до майбутнього, вони значну частину свого життя віддають школі. І вчитель також не тільки виконує свої професійні обов'язки - він проводить у школі більшу частину життя. Безумовно, через особливості своєї фахової специфіки він має дотримуватися певних правил, норм, стандартів, однак це не означає обмеження взаємодії з учнями суто формальними стосунками. Його головне завдання - досягти органічного поєднання вимог, що задаються «згори», визначаються власними потребами, з інтересами і потребами реальних учнів, зробити навчання радісною подією.

Отже, розглядаючи процеси адаптації, слід виокремити загальні, типові (притаманні будь-якій царині життя), специфічні, особливі (зумовлені певним видом діяльності та обставинами) та одиничні, індивідуальні складові. Форми адаптації вчителя великою мірою залежать саме від його індивідуальних особливостей. До того ж пристосування вчителя нерідко супроводжується деякими побічними наслідками, які не можна вважати безумовно позитивними. Слід пам'ятати, що всі індивідуальні якості мають щонайменше два види наслідків, адже зворотним боком будь-якої позитивної риси є певні обмеження.

Вирізняють кілька якісно особливих типів адаптації. Кожен з них відображає індивідуальну стратегію входження в педагогічну діяльність і зумовлює певні особливості професійної взаємодії з іншими учасниками педагогічного процесу. Ці типи не можна зіставляти за ознакою «цей гірший, а цей кращий». Кожна людина, що адаптується до педагогічної професії, досягає того результату, який найповніше відповідає її індивідуальним особливостям та можливостям.

Нижче подано типи адаптації відповідно до індивідуальних особливостей людини (див.: Перспективи. - М.,1992. - С. 251).

I тип. Учитель прагне передусім розвивати особистість дитини, спи-

раючись на емоційний та соціальний чинники. Дотримується гнучкої програми, не замикається на змісті предмета, що вивчається. Йому притаманна невимушена манера викладання, щирість, приязність, дружній тон. Для вчителя, що має схильність до цього типу, ознаками дисадаптованості є відчуження від учнів, егоцентричність, стриманість у стосунках.

IIтип. Учитель зацікавлений тільки в розумовому розвиткові учнів.

Суворо дотримується змісту предмета, що викладає. Працює за послідовною, детально розробленою програмою. Висуває високі вимоги. Суворо перевіряє рівень засвоєння матеріалу. Дотримується дистанції у спілкуванні, відчужених стосунків, підхід до учнів суто професійний. Ознаки дисадаптованості: неорганізованість, недбалість.