Педагог как субъект педагогической деятельности

Если исходить из сущности и содержания профессии  педагога, то первая основная личностная черта то – интерес к жизни. Влияние этой личностной черты на содержание и характер работы  педагога чрезвычайно сильное, и тем более сильное, что оно незаметно даже самому учителю. Детство, так неравнодушное к жизни не прощает равнодушия к жизни кого-либо, тем более, если такое равнодушие проявляет педагог. Интерес к жизни – условие работы с детством, это условие эффективности воспитания, так как воспитание непременно ориентировано на формирование способности быть счастливым, а в основе такой способности лежит принятие жизни как таковой в качестве великого дара природы.

Вторая личностная характеристика, способствующая успешности работы с детьми это – интерес  к человеку как к таковому. Под  ним подразумевается такое общее  отношение к человеку как феномену в системе живых организмов на земле. Когда внимание к разного рода личностным проявлениям «Я» человека связанно с познанием человеческой души, с уважением индивидуальности, с признанием права на особенности и несходство с другими людьми и когда в отношении к человеку сохраняется позиция вне зависимости от конкретных характеристик этого человека. Если педагогу интересен человек как таковой, решается или легко снимается целый ряд проблем. Решается пресловутый вопрос «любви к ребёнку», потому что педагогу при наличии интереса к человеку интересен каждый воспитанник. Нельзя любить сотни и тысячи людей, с которыми приходится работать педагогу в течение своей профессиональной жизни: для этого не хватит духовных и физических сил. Но, имея интерес к человеку, работать с множеством маленьких детей, при всей сложности и тонкости этой работы легко, если обеспечена профессиональная компетентность. Интерес к человеку помогает обрести профессиональное равновесие и устоять на профессиональной высоте, а значит, трезво искать решение проблемы.

Третья важная личностная характеристика это – интерес к культуре. Как личностная характеристика он, с одной стороны, является условием успешности профессиональной работы педагога, а с другой стороны та черта личности развивается в процессе воспитания. В понятие культуры входит всё, что возделывается человеком, всё, что стало преобразованием натуры. Когда речь идёт об интересе к культуре педагога, то имеется в виду палитра его интересов к технике, науке, искусству, устройству быта, политическому устройству общества, морали, экономике, гигиене и других форм созидания в этом мире.

Одно из самых  сильных противоречий воспитания состоит  в том, что педагог является представителем вчерашней культуры, ему же приходится выступать в роли представителя  сегодняшней, хотя он ею владеет в недостаточной степени, а иногда далёк от неё. Однако это противоречие преодолевается: приобщая детей к культуре, педагог сам овладевает тем, что прививает им [27,c.116].

Выявленные  личностные качества профессионально целостны, они необходимы как условие, они достаточны для педагога, но они обладают одной важной ролью: сберегают физическое, психическое здоровье педагога, укрепляют его духовные силы.

 ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА

2.1. Психологическая  культура педагога

Рост и развитие личности всегда осуществляется в определённом психологическом, педагогическом  и культурном пространстве. Такое определение обычно используется в педагогической литературе. Важно понять, как отдельные компоненты этого пространства (психологический климат, педагогическая система, социальное окружение) влияют на становление личности. Но, в конечном итоге, анализ компонентов всегда сводится к определению уровня культуры данного пространства: психологическая культура, педагогическая и социальная культура, в которой растёт человек [3, с.68].

Известно, что  существует несколько сотен определений  понятия «культура», десятки подходов к её изучению, теоретических концепций, моделей и видов. Возникла вполне самостоятельная система знаний, оформившаяся как наука культурология. Не смотря на простоту всем знакомого понятия, оно хранит в себе огромное смысловое многообразие. Л.С. Колмогорова, анализируя различные подходы к пониманию психологической культуры, пишет: « остаётся проблемой определение понятия «психологическая культура» личности, выделение её параметров, уровней. Отметим , что термин «психологическая культура» не попал ни в один из отечественных психологических словарей. В справочной литературе представлены определения отдельных её составляющих (коммуникативной культуры, культуры поведения, культуры мышления)».¹

Культура вообще и психологическая культура в  частности, как любая сложноорганизованная система, обладает способностью к самоорганизации  в обществе. Изменения, происходящие с жизни, незамедлительно отражаются на уровне преходящих ценностей, возрождают забытые смыслы, нормы. Социум как единый организм должен присвоить их и наделить эти эталоны характеристиками.

Психологическая культура как часть общей культуры в процессе своего развития постепенно проникает в разные слои и сферы бытия. Сензитивность к рождающимся ценностям, способность к их формулированию в ситуации неопределённости «идеальной формы» -  один из признаков включённости в культуру [7, с.81].

На волне  демократизации гуманистическая парадигма  современной философии образования вызвала резонанс в широких кругах общественности. Всплеск интереса к психологии получил распространение как в среде педагогов, так и в среде родителей. К изучению способов оптимизации развития психических функций, процессов общения с целью достижения определённого статуса в социуме добавился интерес к личности ребёнка как к субъекту собственного жизнетворчества. Постепенно приходит осознание того, что «разумное, доброе, вечное» автоматически не присвоится ребёнком. В лучшем случае оно станет оболочкой, чтобы казаться «хорошим», получить признание, похвалу, и которую можно убрать оставшись наедине с собой.

Настоящей миссией  Педагога является направление и  поддержка подлинной, аутентичной  личности, которая вступила в процесс  диффузии с культурой, приняла вызов культуры и во взаимодействии с ней в лице педагога участвует в процессе развития. В этом процессе ребёнок осваивает идеальную форму, овладевает ею, она становится его собственной субъективной , реальной формой. Последняя в свою очередь, может и должна быть способной к порождению новых идеальных форм, иначе остановится развитие культуры. В процессе культуроосвоения и культуротворчества ребенка формируется его смысложизненая ориентация.

2.2. Социальный интеллект  педагога

Критерии уровня интеллектуального развития личности связанны с тем, как человек воспринимает, понимает и объясняет действительность – от этого зависят и особенности интеллектуального овладения ситуацией, и особенности поведения в этой ситуации. Это не значит, что интеллект – это механизм адаптации к своему окружению. Напротив, умные люди, как правило, ведут себя неадаптивно.  Они в силу специфики организации своего ментального опыта видят происходящее по-другому, их поведение соответствует их глубинным, заситуативным закономерностям, вступая при этом в противоречия с актуальными ситуативными требованиями. Проблема интеллекта с одной стороны является изучаемой и распространённой, с другой стороны остаётся самой дискуссивной. До настоящего момента не сложилось однозначного определения интеллекта, хо особенностей тя это понятие активно используется в различных областях психологической науки. [28, с.143].

Отсутствие однозначности  в определениях интеллекта связанно с многообразием проявлений интеллекта. Однако всем этим проявлениям присуще - то общее, что позволяет отличать их от других особенностей поведения, а именно – активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения, - всех тех психических функций, которые отвечают за познание окружающего мира.

Психометрический интеллект. Он измеряется тестами интеллекта. За понятием психометрического интеллекта стоит основополагающий фактор человеческой психики, организующий ментальный опыт человека и отвечающий за эффективность переработок поступающей информации.

Биологический интеллект. Со времён сера Ф. Гальтона было предположено, что высоким интеллектом отличаются люди, имеющие какое-либо природное, физиологическое превосходство над другими. Например, быстрейшую проводимость раздражителя от рецепторов в мозгу, либо скорость обработки информации, либо низкий или высокий порог чувствительности к уровню раздражения. Г. Айзенг, полагает, что именно измерение уровня биологического интеллекта отвечает современной научной парадигме, т.к., по его мнению, все остальные виды интеллекта, социальный и психометрический, являются лишь следствием, внешним проявлением биологического интеллекта, который и является его основной детерминантой.

Социальный интеллект. Его  рассматривают, как проявление социально-полезной адаптации. Определение интеллекта имеет  давнюю традицию. Приспособительный акт – решение жизненной задачи с помощью интеллекта – осуществляется посредством действия с мысленным (ментальным) эквивалентом объекта, посредством действия в уме при доминирующей роли сознания над бессознательным. Благодаря этому решение проблемы может быть осуществлено здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез, осуществляется во “внутреннем плане действия“. В данном случае “критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней” [4 с.51].

Социальный интеллект  – способность правильно понимать поведение людей. Эта способность  необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации. Он обеспечивает переработку информации, необходимой для прогнозирования результатов деятельности. С одной стороны, человек получая информацию о характере деятельности других людей, осознаёт её и происходит подчинение ей выполняемых умственных операций. А с другой стороны, в процессе переработки информации происходит формирование суждений о значении происходящего [2, с. 69].

 В зависимости от  своих интеллектуальных возможностей  и сложившихся социальных условий приобретает опыт приобретения целей, что позволяет отобрать значимую информацию адекватную сложившимся условиям для реализации себя как субъекта, сформировать оценочные суждения о происходящем, непосредственно включая ученика в процесс целеполагания. Однако  эта функция не позволяет определить ценностный смысл её достижения.

 Коммуникативно-ценностная функция социального интеллекта связанна с потребностью понимать окружающих и в свою очередь быть понятным ими. Познавая себя в постоянном общении с другими людьми, начинается процесс, при котором человек активно выделяет и усваивает нормы и эталоны взаимоотношений.

Коммуникация с одной  стороны рассматривается, как способ установления связи между человеком  и социальной средой, с другой стороны  – как процесс поиска смыслов среди ценностей жизни. Выделяют два основных проявления коммуникативно-ценностной функции [26, с.138].

1. Создание идеально-содержательного плана, связанного с определением ситуации социального действия (мыслекоммуникация) способствует пониманию данного человека. Человек не просто контактирует и воспринимает информацию, но и преобразует её, выдвигая задачи, проблемы, касающиеся социальных отношений.
2. Акт обнаружения себя в другом человеке (экзистенциональная коммуникация) реализуется в способности понимать, воспринимать личностные и социально-психологические позиции людей, в анализе особенностей поведения, представить другого человека на своём месте.

Очевидна взаимосвязь  познавательно-оценочной функции  социального интеллекта и коммуникативно-ценностной функции. Система ценностей не может рассматриваться как результат оценочного познания. Цель приобретает смысловое значение в определении средств её достижения при реализации коммуникативно-ценностной функции. Коммуникация позволяет получить достоверную информацию о социальной среде  и осуществить обратную связь в форме ценностных представлений о ней. Ценностный компонент рассматриваемой нами функции позволяет установить отношение к окружающей действительности, что предполагает активность в определении им позиции к происходящему в социальной среде. С коммуникативно-ценностной функцией тесно связана рефлексивно-коррекционная функция социального интеллекта, которая находит с одной стороны свое отражение в самопознании и в осознании достоинств недостатков учебно-познавательной деятельности, с другой обеспечивает внесение изменений в процесс взаимодействия, направленного на уменьшение внутреннего конфликта, позволяющего контролировать эмоции, потребности.

Коррекционный аспект функции  социального интеллекта выражается в обеспечении устойчивости внутреннего мира, во взаимоотношении с социальной средой, так как социальный интеллект оказывает направляющее действие на творчество, затрагивает смысловые образовательные процессы. Корректирующая роль социального проявляется не только в области мыслительных процессов, но опосредует установление динамического равновесия между интеллектуальной и эмоциональной сферами личности. Социальный интеллект сдерживает порыв отрицательных эмоций, помогает выйти из состояния стресса, позволяет определить выбор механизма психологической самозащиты, направленной на сохранение самоуважения личности. В результате этого определяется повеление личности. Кроме этого коррекция проявляется в процессе становления личностной позиции и выражается в определении своих действий и поступков. Проблема заключается в том, кого хотят видеть окружающие.

Структура указанных  выше функций проявляется в их соподчинении. Проявление социального интеллекта зависит от содержания деятельности, определяющей доминирование той или иной функции. В процессе целеполагания ведущей становится познавательно-оценочная функция, а остальные две создают условия. Определение направленности целей опосредуется реализацией коммуникативно-ценностной функции. Установление индивидуальных темпов реализации своих возможностей приводит к доминированию рефлексивно-коррекционной функции над остальными. В целом взаимообусловленность функций отражает роль составляющих социального интеллекта по отношению к рассматриваемому нами свойству как целостной системы [26, с.94].