Поняття про психічний розвиток.Сучасні теорії психічного розвитку

— розгортання  дії у внутрішньому плані. Фактично мовленнєвий процес “виходить” зі свідомості, а залишається в ній  тільки остаточний результат. На запитання  “Скільки буде два плюс два?”, дитина автоматично відповідає: “Чотири”. Тобто, засвоївши дію додавання, вона вже не має необхідності уявляти собі конкретні предмети, образи тощо.  У такий спосіб формуються і складніші інтелектуальні дії, словесно-логічний компонент інтелекту загалом.

  ІІ.7. Теорія ігрової діяльності та її впливу на психічний і особистісний розвиток дитини.

 Сформулювали  її вітчизняні вчені Данило  Ельконін (1895—1983) та Антоніна Усова  (1911—1986). У своїх дослідженнях вони розглянули своєрідність ігрової діяльності, основні етапи її становлення, формування ігрових дій, умови виникнення і розвитку сюжетної гри, перехід рольових ігор у групові, з'ясували значення гри як рушійної сили розвитку дитини. Багато уваги було приділено дослідженню ролі дитячих груп у становленні особистості, результатом якого стало твердження, що клас, у життя якого включаються школярі, не впливає безпосередньо на становлення їхніх особистістних якостей. Цей вплив залежить від функцій, які виконує учень у груповій навчальній діяльності, суспільно корисній праці, від реалізації його прагнення до самоствердження. Найефективнішим чинником розвитку є нові потреби, інтереси, прагнення, самооцінка особистості тощо.

   Багатоманітність  психічного життя особистості  на різних вікових етапах, за  різних соціальних, історичних, географічних  умов, у різних ситуаціях налаштовує  психологів на пізнання його  специфічних особливостей, загальних  закономірностей, у процесі якого  продукуються нові висновки, концептуальні  положення, теоретичні відкриття. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВИСНОВКИ

Психічний розвиток з самого початку опосередкований, організований і спрямований  вихованням і навчанням. Починаючи  з 20-х років нашого століття значний  внесок у розробку цієї теорії зробили  такі вчені, як П. П. Блонський, Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін, В. В. Давидов, О. В. Запорожець, Г. С. Костюк, О. М. Леонтьев, О. Р. Лурія, О. І. Мещеряков, Н. О. Менчинська, П. Р. Чамата, Д. Б. Ельконін та ін

Так, Л.С. Виготський стверджував, що педагогіка повинна  орієнтуватися не на вчорашній, а  на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зможе в процесі  навчання здійснювати психічний  розвиток. Він запропонував спеціальне поняття - "зона найближчого розвитку", в якому відображено внутрішній зв'язок між навчанням та психічним  розвитком індивіда. Смисл цього  поняття полягає в тому, що на кожному етапі свого розвитку дитина може розв'язувати певне коло проблем лише під керівництвом дорослих або спільно з більш розвинутими  дітьми. Потім ці завдання і дії  вона буде виконувати самостійно, але  здатність до цього виникає внаслідок  спільних дій у процесі навчання, актуальний зміст, форми і методи якого зібрані саме у "зоні найближчого  розвитку".

Л. С. Виготський висунув також положення про  те, що для психічного розвитку дитини характерний перехід від інтерпсихічних до інтрапсихічних процесів. Спочатку дитина включена безпосередньо у  соціальну діяльність, розподілену  між членами певного колективу. Вона має зовнішню, розгорнуту форму  й реалізується різноманітними матеріальними  і знаковими засобами. Засвоєння  засобів спільної діяльності формує в дитини на цьому етапі інтерпсихічні  процеси. Потім засоби соціальної діяльності, що засвоєні у зовнішній формі, перетворюються на внутрішні, розумові, або інтрапсихічні, процеси. Психічний розвиток людини здійснюється внаслідок переходу від  зовнішніх, розгорнутих, колективних  форм діяльності до внутрішніх, згорнутих, індивідуальних форм її виконання. Цей  перехід називається інтеріоризацією.

Виховання і  навчання можна вважати формою психічного розвитку людини. В межах цієї форми  розвитку здійснюються процеси привласнення, відтворювання людиною суспільно  та історично заданих здібностей. Виховання і навчання співвідносяться  з психічним розвитком як форма  і зміст, тобто вони не тотожні  одне одному, але створюють єдність. Виховання і навчання організовують, спрямовують психічний розвиток людини.

Так само треба  розуміти і думку С. Л. Рубінштейна  про те, що виховання і навчання впливають на психічний розвиток тільки за умови вмілого спрямування  дорослими діяльності дитини. Педагогічна  праця досягає успіху в формуванні особистості дитини, якщо керує її діяльністю, а не підміняє її. Спроба наділити дитину психічними якостями поза її діяльністю тільки підриває основи здорового психічного розвитку.

Отже, виховна  і навчальна діяльність за своєю  суттю мають скеровувати, спрямовувати, організовувати індивідуальне становлення  людської особистості, формувати її риси та якості згідно з вимогами суспільства.

Конкретизуючи зв'язок психічного розвитку дитини з  вихованням і навчанням, Г. С. Костюк показав складні відношення між  ними - залежно від того, як виховується  особистість взагалі, які взаємини складаються в процесі виховання  та навчання між учителем і учнем, між учнями в колективі, як виховання  і навчання пов'язуються із життям тощо. Складність аналізу процесу психічного розвитку полягає і в тому, що психічні якості особистості, які формуються під час виховання і навчання, самі по собі є дуже складними утвореннями, що поступово виробляються в процесі  індивідуального розвитку. Кожна  така якість має системну побудову і включає структурні компоненти - потреби й мотиви, знання, цілі, засоби дій, емоції. Так, допитливість передбачає наявність знань, стосовно яких новий об'єкт викликає емоцію здивування, прагнення пізнати його, та способи дій, за допомогою яких людина реалізує це прагнення. Кожна  психічна якість пов'язана з іншими якостями, утворює з ними єдність, виступає як елемент цілісної "системи  систем", якою є особистість.

Педагоги, батьки мають керувати всебічним розвитком  особистості учнів. Ця мета досягається  завдяки організації різноманітних  взаємовідносин дітей з навколишнім  середовищем та систематичному і  послідовному підвищенню вимог до них.

Потреби, мотиви, знання, цілі, засоби дій, емоції особистості  формуються в системі доступних  для дітей суспільних відносин, які  вони реалізують притаманними їм засобами поведінки, спілкування, навчальної діяльності і які при цьому самі розвиваються.

У ході спілкування  з оточуючими розвивається і сама здатність до спілкування. На перших етапах життєвого шляху вона має  форму емоційного контакту між новонародженою дитиною і дорослими, потім, з  оволодінням словом формується здатність  до усної комунікації, а в молодшому  шкільному віці - до письмової її форми. Потреба у спілкуванні  з навколишнім світом є провідною  для ряду етапів психічного розвитку людини, вона слугує інтеграції індивіда з суспільством. Дитина завдяки спілкуванню  розуміє інших людей, а через  них і себе. У такій формі  спілкування, як взаємодія, інтеракція, вона засвоює і шліфує різні види рольової поведінки, знаходить своє місце в колективі.

Успішність  виховання і навчання залежить від  того місця, яке посідає особистість  у колективі, від виконуваних  нею функцій та ставлення до них, від внутрішньої позиції вихованця, рівня його прагнень і домагань.

Видатний  вітчизняний педагог А.С. Макаренко  вважав добір і виховання людських потреб найважливішим завданням  виховної роботи.

Крім розвитку потреб, властивих людині як споживачеві  матеріальних благ, у вихованців слід розвивати вищі людські потреби, що характеризують особистість як творця матеріальних і духовних цінностей. Це потреби у духовному спілкуванні  з іншими людьми, у співпраці з  ними, в моральній поведінці, знаннях, творчості тощо. Розвиток цих потреб і пов'язаних з ними почуттів зумовлює успіхи у формуванні світогляду, рис  характеру моральної людини, здатності  до саморегуляції поведінки й  діяльності, у набутті знань, умінь, навичок як компонентів досвіду, інтелектуальних здібностей тощо.

Велику роль у вихованні особистості відіграє праця. У процесі трудової діяльності учні краще засвоюють те, що не суперечить їхнім переконанням, має особистісне  і суспільне значення. Найбільший виховний вплив справляє праця, яка  викликає інтерес, відповідає особистісним цілям, пов'язана з пошуками творчих  методів і рішень, викликає позитивні  емоції. І навпаки, якщо праця виконується  формально, не має особистісного  значення, то її виховний вплив зменшується.

Як підкреслював Г.С. Костюк, зв'язок виховання і навчання з працею, з життям є одним із основних джерел формування в учнів  повноцінної особистості. Там, де навчання і праця реально поєднуються  в житті школярів, де праця наповнюється інтелектуальним змістом, включає  елементи творчості, створюються найсприятливіші  умови для розвитку пізнавальних інтересів, духовних запитів учнів  і високого морального ставлення  до праці.

Правильне виховання  сприяє інтелектуальному, творчому розвитку особистості. Мисленнєві здібності  краще розвиваються там, де вчитель  правильно організовує навчальну  діяльність, залучаючи до процесу  навчання проблемні ситуації, сприяючи самостійному вирішенню творчих  задач, спонукаючи учнів до постановки гострих питань. Вчитель має бути інтелектуально і творчо розвинутою особистістю. Інтелектуально-творчий  розвиток особистості учнів є  одним із найважливіших завдань  навчально-виховної роботи школи.

Результати  виховання залежать не лише від суспільних умов, а й від вікових та індивідуальних особливостей дітей: типу нервової системи, темпераменту тощо.

Особистість дитини виступає не тільки як об'єкт, але  насамперед як суб'єкт навчально-виховного  процесу. Розвиток особистості відбувається успішно, якщо учень є активним учасником  цього процесу, коли враховуються його власні мотиви, цілі, прагнення, переживання, якщо вихователь спрямовує його життя  до сучасних знань, високих істин  і при цьому уважно стежить, як сприймає вихованець, про що він  думає, що переживає, які тенденції, цілі та прагнення виникають і  закріплюються в нього.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК  ВИКОРИСТАНИХ  ДЖЕРЕЛ

 

1. Бернштейн  Н.А. О построении движений. – М.: Медгиз, 1947.

2. Клименко  В.В. Психологические тесты таланта.  – Харьков: Фолио; СПб: Кристалл, 1996.

3. Клименко  В.В. Как воспитать вундеркинда.  – Харьков: Фолио; СПб: Кристалл, 1996.

4. Клименко  В.В. Механізми психомоторики  людини. – К.: Шкільний світ, 1997.

5. Клименко  В.В. Психологія наукової творчості. – К.: Аверс, 1998.

6. Клименко  В.В. Механізм творчості: чи  можна його розвивати. – К.: Шкільний світ, 2001.

7. Клименко  В.В. Механізм творчості: чим  його розвивати. – К.: Шкільний світ, 2001.

8. Максименко  С.Д. Генетическая психология. –  М.: Реал-Бук; К.: Ваклер, 2000.

9. Пиаже Ж.  Психология интеллекта. Генезис  числа у ребенка. Логика и  психология  //  Пиаже Ж. Избр. психол. труді. – М.: Просвещение, 1969. 

10. Скрипченко  О.В., Долинська Л.В., Огороднійчук  З.В. Вікова та педагогічна  психологія. –К .:Просвіта, 2001.