Приемы коррекции графомоторных навыков у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Содержательно-операционный компонент создает базу для овладения  глубокими орфографическими знаниями и умениями в условиях формирования грамотного письма.

Обобщенные типы учебных  задач, направленных на формирование умений решать орфографические задачи, представлены в таблице.

Условиями успешного  решения орфографических задач являются:

- высокий уровень фонетико-графических  знаний и умений, умений формо-  и словообразования;

- усвоение способов  обнаружения и проверки орфограмм;

- обогащение словарного  запаса за счет словообразовательных  упражнений.

Фонетико-графические  умения вырабатываются на ежеурочных минутках чистописания, в ходе звукобуквенного разбора, частичного или полного.

Умения в области  лексики и состава слова (умение определять семантику слова и  корня, устанавливать смысловые  связи между родственными словами, определять общность их корневых значений) формируется на основе специальных лексико-словообразовательных упражнений.

В ходе проведения коррекционной  работы нами осуществлялась индивидуальная работа со школьниками по устранению нарушений графомоторных навыков.

Тренировочные упражнения по записи букв проводили до полного  исчезновения ошибок, то есть добивались четкого контроля и внимания за письмом. Только после этого можно переходить к записи слогов, а затем и слов: ща, ца, цу, уц, ущ; щавель, цапля, царапать и т.д.

Предваряя запись каждого  слога или слова, дети объясняли, какую именно из сомнительных букв они собираются написать, и их каких  элементов она состоит. Такие  предварительные «отчеты» для предупреждения ошибочного написания букв, а значит и возникновения устойчивых зрительно-двигательных стереотипов слов очень важны. Исправления уже допущенных детьми ошибок никак не способствуют правильному письму, а значит, важны длительные и «внимательные» упражнения по предупреждению ошибок. Именно поэтому мы строили свою работу так, чтобы максимально предупредить возможные ошибки, а не исправлять их. Это и предупредительные диктанты, и письмо с комментированием, и постоянный контроль. Теперь стало возможным при работе над смешиваемыми буквами использовать кодирование графического образа букв различными способами: по направлению элементов или по количеству элементов.

У учащихся экспериментальной  группы среди наиболее часто смешиваемых, выделялись следующие группы букв: у-ч, м-л, и-ш, б-д, ц-щ, ш-щ, п-т, п-р, х-ж, г-р.

Занятия проводили отдельно по каждой из групп смешиваемых букв. При этом учитывали, какие именно буквы смешивает каждый из детей, каков механизм данного нарушения  письма. Большое внимание уделялось развитию графомоторных навыков, двигательному анализатору.

Эту работу удобно проводить  в таком порядке:

1) Рассмотреть образцы  начертания смешиваемых букв.

2) Объяснить различие.

3) Дать облегчающий  запоминание мнемонический прием.

4) Тренировать в чередующейся  записи смешиваемых букв цветными  карандашами с проговариванием звуков.

5) Упражнять в списывании  слов и текстов, где пропущены  смешиваемые буквы, и в записи  таких текстов под диктовку.

При работе над смешиваемыми буквами использовались следующие  приемы:

1. Сравнение двух смешиваемых  букв, сопровождаемое словесным описанием имеющихся между ними различий (у буквы и – два крючка, а у ш – три и др.).

2. Письмо смешиваемых  букв в воздухе. Этот прием  использовался на каждом из  занятий, так как за счет  подключения движений руки дети  лучше усваивали имеющиеся в  начертании букв различия. Глаза при этом предлагали закрыть, так как наиболее важным в данном случае был двигательный контроль, который выполняет в чем-то компенсирующую роль по отношению к недостаточно тонкому зрительному.

3. Называние ребенком  рядом написанных сходных по начертанию букв. Данное задание использовалось нами при обследовании, но теперь нашей целью было добиться безошибочного называния букв. Для этого целесообразно давать детям соответствующие пояснения, подчеркивая различия между буквами. Важно и необходимое количество тренировочных упражнений.

4. «Достраивание» букв  путем добавления недостающих  элементов.

При выполнении всех этих упражнений постоянно заостряли  внимание детей на особенностях начертания букв. Учили находить в них не только сходство, но и различие. Что и позволило обеспечить прочное усвоение графического образа буквы.

К примеру, в ходе занятия  по теме «Дифференциация букв В и  Д», мы говорили:

«Ребята, вы путаете на письме заглавные буквы В и  Д. Чтобы от этого избавиться, рассмотрите внимательно начертания этих букв и поучитесь из различать. Посмотрите внимательно: «спинка» буквы д напоминает дугу, а «спинка» буквы в – двугорбая, как у верблюда. Итак, д – дуга, в – верблюд. Повторите, какое различие в начертании этих букв.

А теперь в тетради напишите одну-две строчки этих букв поочередно разными цветными карандашами, с проговариванием. (На доске образец – записанные цветными мелками В, Д, В, Д)».

Таким образом, процесс  коррекции нарушений графомоторных  навыков должен осуществляться наиболее успешно, если он реализуется на основе интеграции методов, средств развивающей и традиционной системы обучения. Комплекс необходимых и достаточно методических условий для эффективного формирования навыков письма младших школьников с нарушением интеллекта должен включать в себя применение приема постановки учебной задачи в целях мотивации орфографического действия, развитие орфографической зоркости, моделирование правил, способов проверки орфограмм, составление алгоритмов для организации исполнительного этапа в обучении правописанию.

В приложении к данной работе представим конспект урока русского языка во 2 классе специальной коррекционной школы VIII вида (Приложение 3).

Также в приложении представлены некоторые пальчиковые упражнения, способствующие развитию графомоторных навыков у младших школьников с нарушением интеллекта (Приложение 4).

 

 

2.3 Анализ результатов  коррекции нарушений графомоторных

навыков у детей  младшего школьного возраста с нарушением

интеллекта

 

После проведения коррекционной  работы по устранению нарушений графомоторных навыков, нами была проведена повторная диагностика уровня сформированности графомоторных навыков у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

<p class="dash041e_0441_043d_043e_0432_043d_0