Применение метода проблемного обучения в школе

1.  
   Недостаточность прежних знаний учащихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи;
2.  
   Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях;
3.  
   Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа;
4.  
   Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

 
Джон Дьюи, считающийся основоположником американской педагогики и одним из идеологов популяризации проблемного обучения, предлагал различные способы создания проблемных ситуаций: подведение детей к противоречию и предложение им самим найти решение; столкновение противоречия практической деятельности; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; предложение рассмотреть явление с различных позиций; побуждение делать сравнения, обобщения, выводы. 
 
В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты педагогом за основу создания вариативной программы проблемного обучения [12]:

1.  
   Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.
2.  
   Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.
3.  
   Поиск новых путей практического применения учащимися того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.
4.  
   Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.
5.  
   Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
6.  
   Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.
7.  
   Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.
8.  
   Ознакомление учащихся с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем.
9.  
   Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.
10.  
    Варьирование, переформулировка задач и вопросов.

 
Заметим также, что эти способы  создания проблемных ситуаций, сформулированные еще М.И. Махмутовым, основаны больше на узком подходе к понятию проблемного обучения, который предполагает также дальнейшее выделение эвристических методов обучения, рекомендуемых, в частности, А.В. Хуторским. Если же рассматривать проблемное обучение более широко, то необходимо признать актуальными и постановку таких проблемных ситуаций, которые возникают в реальной жизни за рамками известного пока науке, и для которых нет однозначного ответа и у самого педагога. То есть, на взгляд автора, как важный и в некоторых случаях необходимый элемент проблемного обучения можно применять такие проблемные ситуации, которые находятся в зоне актуального изучения того или иного предмета, что способствует большей свободе учащихся и повышает их творческую активность. 
 
Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил: отделения неизвестного от известного, локализации (ограничения) неизвестного, наличия в формулировке проблемы неопределенности, определения возможных условий для успешного решения и т.д. Необходимо учитывать психологические особенности усвоения материала, уровень подготовки учащихся, их мотивационные критерии. В связи с этим, можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций [11]. 
 
Во-первых, проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся. 
 
Во-вторых, хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность - для развития творческих способностей учащихся, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации учащихся, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала. 
 
И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации. 
 
 
^ II. 3 Этапы проблемного обучения.  
 
 
Постановка педагогом проблемных ситуаций ставит своей целью активизацию усилий учащихся по разрешению соответствующего противоречия. В педагогической теории считается, что продуктивную познавательную деятельность учащегося в условиях проблемной ситуации и, соответственно, процесс проблемного обучения можно свести к следующим основным характерным этапам [25]:

1.  
   возникновение (постановка) проблемной ситуации;
2.  
   осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);
3.  
   поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования;
4.  
   доказательство гипотезы;
5.  
   проверка правильности решения проблемной задачи.

 
Как уже было показано в предыдущем разделе данной работы, от того, насколько  верно поставлена проблемная ситуация, зависит не только эффективность, но и возможность дальнейшего проблемного  обучения. С точки зрения учащихся этот этап характеризуется фазой  восприятия материала и его предварительного анализа. При правильной постановке проблемной ситуации у учащихся возбуждается интерес и появляется мотивация к ее изучению. Актуализация внутреннего и внешнего противоречия проблемной ситуации создает необходимые предпосылки для развертывания учебно-поисковой деятельности учащихся, которая начинается с попытки осознания затруднения и постановки проблемы. 
 
Осознание сущности затруднения учащимся возможно, если он понимает объективные основания усвоенных способов действия и может проследить соответствие этих оснований реальным условиям решаемой задачи, то есть если он в состоянии осуществить рефлексивный контроль своих действий (или действий учителя) [18]. Итогом такой оценки ситуации, опирающейся на рефлексивный контроль собственных действий, является не только осознание факта недостаточности наличных способов действия, но и причин их недостаточности. На основе такого анализа проблемная ситуация превращается в проблемную задачу. 
 
По мнению автора, этот этап в концепции проблемного обучения является важнейшим для формирования научного мировоззрения и развития потенциала самостоятельной работы учащихся. С одной стороны, его прохождение является объективно необходимым для дальнейшего разрешения противоречия и логического завершения проблемного обучения. А с другой стороны, навыки прохождения такого этапа становятся бесценными для формирования у учащегося способности к самостоятельному научному творчеству. Известно, что нахождение и постановка проблемы, ее четкая формулировка зачастую требует больших интеллектуальных усилий, чем последующее разрешение. Самостоятельная постановка проблемной задачи учащимися говорит о том, что они уже приблизились к ее решению и мысленно (возможно, бессознательно) осуществляют циклы проблема-гипотеза-проверка. 
 
Еще Эйнштейн утверждал, что в своей научной деятельности на постановку проблемного вопроса из часа работы им тратится 55 минут, а оставшихся пяти бывает достаточно для нахождения ответа. При выявлении проблемы и ее формулировке задействуются более обширные участки мозга, чем при ее решении, для этого требуется высокая степень обобщенности видения действительности, умение абстрагироваться от несущественных деталей, увидеть корни проблемы.  
 
Осознанная и сформулированная проблемная задача предполагает появление серии проблемных вопросов. Эти проблемные вопросы трансформируют проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения [3].  
 
Последующей деятельности учащихся уже соответствует процесс сбора информации о признаках и свойствах элементов, составляющих проблемную ситуацию. По итогам такого сбора наступает фаза выработки инструментальной гипотезы разрешения проблемы.  
 
Впрочем, следует отметить, что сбор информации об элементах и их анализ характерен не для всех учащихся. Некоторые могут руководствоваться, прежде всего, научной и творческой интуицией, когда гипотеза строится не на основании имеющихся фактов, а иногда и стоит в противоречие с ними. В истории известно немало случаев величайших научных открытий, сделанных, в первую очередь, на основании интуиции, поэтому при проблемном обучении такой творческий подход к разрешению проблемной ситуации не только не пресекается, но и в определенной мере приветствуется.  
 
Однако для более комплексного развития учащихся этим учебный процесс не ограничивается: после предъявления гипотезы учащимся предлагается обосновать ее и проверить, насколько она соответствует исходным условиям проблемной задачи. В целом выработка гипотез, их проверка и корректировка могут проходить значительное количество итераций. Поэтому обратной стороной проблемного обучения (если не рассматривать эффективность усвоения материала) становится определенное уменьшение объема знаний, умений и навыков, которое можно передать учащимся за тот же срок по сравнению с традиционным обучением. 
 
После доказательства гипотезы, выполняемой путем выведения из нее следствий и их проверки, осуществляется окончательный этап: оценка найденного решения, определение того, насколько оно пригодно для решения других задач. В дальнейшем закрепление полученных знаний может осуществляться как по традиционной схеме – с применением репродуктивных методов, так и снова в рамках проблемного обучения (вернее, с элементами проблемного обучения) - путем видоизменения условий исходной проблемной ситуации. 
 
В зависимости от уровня самостоятельности учащихся в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций М.И. Махмутовым [20] выделяются четыре уровня полноты проблемного обучения:

1.  
   Проблемы ставятся и решаются с помощью преподавателя, самостоятельность учащихся невысока;
2.  
   Преподаватель формулирует проблемную ситуацию, остальные этапы раскрытия проблемы совершаются совместно с учащимися;
3.  
   Учащиеся формулируют проблемные ситуации по аналогии и решают их совместно с преподавателем;
4.  
   Все этапы разрешения проблемной ситуации проходятся самими учащимися, самостоятельность и познавательная активность учащихся наивысшая.

 
Приведенная выше схема этапов проблемного  обучения отражает и основные этапы  организации современного проблемного  урока. Вместе с тем, проблемное обучение не отказывается полностью от непроблемных методов изложения (объяснительно-иллюстративного и репродуктивного), поэтому они также могут применяться на проблемном уроке. От традиционного его в этом случае отличает методика подачи учебного материала: проблемные задачи ставятся до объяснения усваиваемого материала, а не после. Кроме того, важным отличием является то, что на проблемном уроке актуализация приобретенных знаний не акцентируется, имеет скрытый характер, так как происходит в процессе подачи нового материала, в процессе решения новых проблемных задач. 
 
Джон Дьюи в качестве основных условий успешности обучения называл проблематизацию учебного материала, активность ребенка и связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом [14]. В современной педагогике на основе психологической особенностей процесса обучения выделяются четыре главные условия эффективности проблемного обучения:

1.  
   Обеспечение достаточной мотивации учащихся, способной вызывать и поддерживать интерес к содержанию проблем в процессе обучения;
2.  
   Обеспечение посильности предлагаемых учащимся проблемных ситуаций, рациональное соотношение известного и неизвестного (по Л.С. Выготскому - ориентация на зоны ближайшего развития);
3.  
   Значимость для учащихся информации, получаемой при разрешении проблемных ситуаций;
4.  
   Необходимость «диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда со вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися».

 
В данной работе нами уже были проанализированы все вышеуказанные условия, за исключением  особенностей взаимоотношений учащегося  и педагога при проблемном обучении. Рассмотрим, какие требования предъявляет  проблемное обучение к преподавателю  для достижения педагогических целей. 
 
 
^ II. 4. Роль педагога в проблемном обучении.  
 
 
Специфика целей и методов проблемного обучения существенно изменяет роль преподавателя в педагогическом процессе и обуславливает появление новых требований к педагогу. Можно выделить следующие основные задачи, которые ставит перед преподавателем проблемное обучение [30]:

•  
  Информативное обеспечение;
•  
  Направление исследования;
•  
  Изменение содержания и (или) структуры учебного материала;
•  
  Поощрение познавательной активности учащихся.

 
Под информативным обеспечением в  данном случае автором понимается, конечно, не предоставление знаний в  готовом виде. Во-первых, речь идет о  постановке проблемных ситуаций, в  ходе которых учащимся дается тот  самый минимум информации, который  необходим для возникновения  противоречия (или также – в  зависимости от способа создания проблемной ситуации - несущественная информация, призванная завуалировать  методы, подходящие для решения проблемной задачи). А во-вторых, речь идет об информации, требуемой для успешного решения  проблемной задачи, которая на данном этапе выходит за рамки зоны ближайшего развития учащегося. Поиск всей остальной  информации осуществляется учащимися  самостоятельно или при помощи педагога, но все же в рамках поиска, а не усвоения. 
 
Следующая задача – направление исследования – характеризует положение педагога при проблемном обучении. Педагог перестает быть источником знаний, а становится помощником или руководителем в поиске этих знаний – в зависимости от конкретного метода обучения и уровня проблемности ситуации для учащихся. Особенность проблемного обучения заключается в том, что педагог одновременно выступает и как координатор или партнер (в ходе каждого этапа обучения), и как руководитель обучения (если рассматривать обучение как единое целое). Педагог организует весь процесс обучения и – в случае необходимости – включается в него для поддержания процесса в требуемом русле. Кроме того, к отдельному аспекту этой задачи педагога можно отнести организацию и методическое обеспечение выполнения задания в команде, группе учащихся, когда такое вмешательство объективно необходимо. 
 
Задача по изменению содержания и структуры учебного материала стоит не только перед конкретным педагогом, а перед всей образовательной системой: по сравнению с традиционной концепцией обучения при проблемном в силу объективных причин может быть изучен меньший объем конкретного материала, и оно требует существенного изменения структуры учебного материала с целью придания ему характера проблемности. В силу инертности системы образования и небольшого на данный момент объема практических разработок эту задачу сейчас приходится решать самим педагогам: создавать органичную систему проблемных ситуаций и адаптировать ее с учетом индивидуальных темпов усвоения учебного материала конкретными учащимися. 
 
И, наконец, рассмотрим задачу поощрения познавательной активности учащихся. В классификации дидактических технологий по основному направлению модернизации традиционной системы (по монотехнологии, по главной идее образовательной концепции) проблемное обучение отнесено к «педагогическим технологиям на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся» [6], поэтому остановимся на этой задаче более подробно. 
 
Необходимость активности учащегося в процессе обучения осознавалась в педагогике еще изначально. Достигалась она различными методами, основанными, в первую очередь, на внешней мотивации. В современной дидактике признается приоритет интеллектуальной активности, происходящей от внутренней мотивации учащихся, от осознанной потребности в усвоении знаний и умений, что обеспечивает большую эффективность учебного процесса. 
 
Важнейшими показателями интеллектуальной активности являются познавательный уровень предметно-практической деятельности учащегося, качество и количество предметов объективации его интеллектуальной деятельности; степень соответствия мышления учащегося объективной логике реальной жизни; умение видеть и разрешать действительные противоречия; и, наконец, словесные формы объективации активности. Следует подчеркнуть тесную связь принципа активности субъекта обучения с принципом усвоения им знаний, приоритет самостоятельной работы учащихся над репродуктивными методами для более прочного усвоения знаний, умений и навыков и развития личности в целом.  
 
Познавательная активность может присутствовать и до начала конкретного процесса обучения, однако ее уровень не является абсолютным: он может как повышаться, так и понижаться. Задачей образовательной технологии при этом является воспитание, поддержание и повышение познавательной активности, что может быть достигнуто путем целенаправленных педагогических воздействий на учащихся. 
 
Что касается проблемного обучения, то в его рамках познавательная активность учащихся превращается, с одной стороны, в одну из важнейших целей и, с другой стороны, в один из необходимых элементов педагогического процесса, без которого сам процесс проблемного обучения немыслим. 
 
При проблемном обучении мышление учащихся активизируется путем создания проблемных ситуаций, формирования постоянного познавательного интереса, освоения учащимися навыков работы с неизвестным, проблемами и противоречиями, что в итоге при правильном подходе формирует основу личности, естественным образом закрепляется в ее характеристиках [10]. 
 
Рассмотрим, какие требования к педагогу можно выделить исходя из задач проблемного обучения и специфики роли преподавателя в таком педагогическом процессе. 
 
Для того, чтобы деятельность учеников сохраняла поисковый, самостоятельный характер, педагог должен так организовать учебный процесс, чтобы он решал возникающие задачи вместе с ними, осуществлял совместный поиск, который опирается не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной задачи, то есть приобретает характер совместно-распределенной деятельности. Степень и формы участия в этом случае определяются фактическими возможностями ученика, по мере расширения которых учитель должен передавать ученику все более и более обширные функции. 
 
При этом, для достижения наибольшей эффективности учебного процесса педагог должен ориентироваться не столько на фактические результаты уже осуществленных учеником действий, сколько на прогностическую оценку его возможности определить направление и содержание очередного этапа поисков. В соответствии с такой прогностической оценкой педагог перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения [20]. 
 
Поэтому, если для эффективного управления процессом усвоения знаний учитель должен последовательно проводить в жизнь соответствующий алгоритм, корректируя его с учетом фактических результатов усвоения, то организация проблемного обучения требует от учителя умения анализировать реальный ход процесса и на этой основе строить прогноз его дальнейшего развертывания, изменяя в соответствии с ним условия учебной задачи. В таких условиях педагог должен обладать способностями рефлексии и оперативным мышлением. 
 
В процессе решения задачи учениками педагог должен своевременно выявлять и устранять обстоятельства, которые тормозят ход мыслительной деятельности, не оказывая на развитие учащихся благоприятного воздействия. Таких обстоятельств может быть несколько. Это и фиксация ученика на том или ином способе действия, когда ученик пытается применить один или несколько хорошо усвоенных им алгоритмов для решения разнотипных задач. Это и неумение учащихся выделять существенные аспекты в проблемной задаче, абстрагируясь от вводящих в заблуждение деталей. С другой стороны, педагог должен помнить, что такие обстоятельствами могут быть не только связаны с учащимися, но и исходить от него – чрезмерное вмешательство и помощь учителя способствует снижению активности и самостоятельности учащихся. 
 
Самую большую трудность для педагога, ориентированного, прежде всего, на традиционные методы обучения, может представлять воспитание активности учащихся и развитие их творческих способностей. Это требует от него тонкого ощущения психологии учеников, и, на взгляд автора, доподлинно неизвестно, является ли это педагогическим дарованием или имеется возможность целенаправленного самовоспитания таких качеств. Тем не менее, можно привести несколько признаков такого подхода педагога, при котором воздействие на учащихся будет наиболее благоприятным. 
 
Так, в процессе решения проблемной задачи преподаватель должен стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее исследования, используя мотивы самореализации, соревнования, создавая максимум положительных эмоций (радость, удивление, симпатия, успех). Педагог должен проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых ими при попытках найти собственное решение, а также к неумению сформулировать, обосновать и (или) защитить свою позицию. Будучи априори авторитетным в глазах учащихся, он может повысить их учебную активность, если будет культивировать и подчеркивать их значимость, формировать у учащихся веру в себя, уверенность в своих силах. Для развития творческого подхода педагогу следует не допускать формирования конформного мышления, то есть ориентации на мнение большинства, поощрять к рискованному поведению и проявление интуиции учеником, стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения в сочетании с ответственностью за принятые решения. В итоге можно заметить, что проблемное обучение, нацеленное во многом на мобилизацию творческих сил учащихся, требует в такой же степени наличия творческих характеристик и у самого педагога. В таких условиях обучение преподавателей проблемным методикам, по-видимому, должно вестись также в рамках проблемного обучения [25]. 
 
 
^ Глава III. Практическое применение проблемного метода на примере организации групповой беседы.  
 
 
Для эффективного обсуждения той или иной проблемы заранее следует: 
 
1) предложить учащимся подготовить возможные вопросы друг другу по теме обсуждения; 
 
2) определить правила ведения обсуждения: организационный момент, этические нормы, обязанность всех использовать речевые клише в речи, определить средний объем (количество предложений) речевых высказываний, аргументированность высказываний и т.д. 
 
Для более эффективной организации проблемного обсуждения на уроках ряд ученых (Ф.М. Рабинович, Р.П. Миль-руд, В.П. Коростелев, М.В. Ляховицкий, Е.И. Вишневский и др.) предлагает использовать разнообразные стимулы и опоры [12]. 
 
Использование различных опор позволяет дифференцировать самостоятельную работу учащихся в соответствии с уровнем их языковой подготовки, их интересов и эрудиции. Применение таких опор обусловливает коммуникативную мотивированность речевой деятельности учащихся в разных ее видах: чтении, говорении, аудировании. Создается возможность интегрированного обучения этим видам речевой деятельности. 
 
Следует отметить, что проблемный метод обучения тесно связан с групповым, так как обсуждение в группе не может быть абстрактным, оно обязательно вызвано интересом к той или иной проблеме. Поэтому и следует рассматривать эти два метода в тесной взаимосвязи. 
 
Групповая беседа по решению предложенной учителем проблемы рассматривается некоторыми учеными не только как «своеобразное итоговое занятие по одной или нескольким темам», но и как основная форма организации учебных занятий по совершенствованию навыков разговорной речи для параллельного формирования и развития лексико-грамматических навыков и коммуникативных умений в нескольких видах речевой деятельности: говорении, чтении, аудировании [7]. 
 
В методической литературе по данной проблеме высказывались соображения по поводу организации общения учащихся на уроке на основе чтения разных текстов. Отмечалось при этом, что хотя традиционная организация урока в таком случае окажется невозможной, зато, как считает Е.И. Пассов, «откроется возможность иной организации, которая сможет учесть различия в интересах учащихся для создания общего речевого коллектива в классе и использовать коммуникативную мотивацию его членов».  
 
В качестве опоры можно предложить текст, но он может быть не общим для всей группы, а индивидуальным, т.е. для изучения учитель предлагает его только одному ученику. Необходимо помнить, что каждый отдельно взятый текст представляет собой содержательную и, что важно, лингвистическую опору для высказывания любого ученика, а все тексты в целом соответствуют одной теме или связаны ассоциативно, что и позволяет на их основе организовывать проведение групповых бесед. В этом случае расширяются возможности самостоятельной работы учащихся, причем соответственно их индивидуальным интересам и возможностям. 
 
Самостоятельная работа с текстами при подготовке к обсуждению определенной проблемы разнообразна. На начальном этапе работы над проблемой текст может быть предложен одному ученику для самостоятельной работы дома, так как на этом этапе обсуждение не является сюжетным, а основная цель состоит в формировании лексико-грамматических навыков и элементарном умении реплицировать. Ученику, который готовит сообщение самостоятельно, предлагается прочесть текст с полным охватом его содержания для последующего изложения членам группы в процессе коллективного обсуждения. Побуждение к сообщению полученной информации на уроке исходит на этом этапе от учителя, но носит не формальный характер (например, перескажите текст, как это делается обычно с целью контроля выполнения задания), а коммуникативный [29]. 
 
Например, готовится к обсуждению проблема отношений отцов и детей на современном этапе. Эта проблема достаточно актуальна для учеников любого возраста, так как очень многие имеют проблемы в отношениях со своими родителями. Например, ученик читает базовый текст, в котором говорится о проблеме американской школьницы, встречающейся с парнем старше себя и желающей провести с ним выходной день в ресторане за городом. Она беседует на эту тему со своими родителями. 
 
В ходе беседы с учеником, который познакомился с текстом, учитель предлагает ответить на определенные вопросы, которые связаны не только с содержанием данного текста, но и имеют непосредственную связь с проблемой, которую планируется обсудить. Например, можно спросить, следует ли школьнице встречаться с парнем старше по возрасту, и попросить высказаться не только данного ученика, но и выразить свое мнение по этому вопросу других учащихся. Это и есть побуждение к высказыванию для ученика, который прочитал текст, и для остальных членов группы. 
 
Как можно заметить, высказывание на основе прочитанного дома текста может носить не только репродуктивный характер (как считают некоторые методисты), но и не исключать элементы использования творческой речи. Опора на текст в данном случае позволяет ученику выступить в роли активного партнера в групповом общении, а содержание текста в данном случае служит основой для формирования предметного плана высказывания. Сам же языковой материал текста используется учеником для оформления собственной речи иноязычными средствами и способами. 
 
 
 
 
Наследующей схеме показано, каким образом организуется обсуждение проблемы с опорой на текст.  
 
Обсуждение проблемы может носить информационно-познавательный характер. Естественно, что одного текста в качестве опоры в этом случае будет недостаточно, так как это будет противоречить существу самой функции информации. Чтобы реализовать эту функцию, участникам обсуждения проблемы необходимо иметь такую информацию, которая будет неизвестна другим членам группы. Для этого можно использовать несколько текстов, которые связаны или тематически, или ассоциативно. В последнем случае решение поставленной проблемы может не замыкаться на обсуждении одной темы, оно может выходить за рамки этой темы и переходить естественным образом на другие темы, как это часто бывает в полилоге. Наличие нескольких текстов-опор (а их можно заготовить по количеству учеников в группе) позволяет индивидуализировать самостоятельную работу учащихся [23]. 
 
Хочется отметить, что желательно, чтобы тексты включали знакомый учащимся лексико-грамматический материал, были не очень большими по объему (хотя в принципе они могут не совпадать и по объему), но достаточно информативными. 
 
Дифференциация самостоятельной работы с текстами осуществляется в зависимости от сложности их лексико-грамматического и логико-композиционного оформления, трудности понимания содержания и смысла текста. Здесь даже вероятен и вариант предложения прочесть текст на родном языке, если языковой уровень ученика не высокий и ему сложно понять содержание иноязычного текста. А прочитав текст на родном языке, он затем сможет участвовать в решении проблемы, используя ту лексику и грамматические структуры, которые наиболее доступны для него. Также таким учащимся можно предложить прочитать текст дома, чтобы была возможность поработать и со словарем. 
 
Однако желательно бы в качестве самостоятельной работы на уроке для развития неподготовленной устной речи предъявлять все-таки тексты непосредственно перед началом обсуждения той или иной проблемы. Задачей учащихся является извлечь максимум содержательной информации, которую можно будет использовать для решения предлагаемой проблемы, которая носит в данном случае информационно-познавательный характер. 
 
При содержательно-смысловом анализе текста ученик исходит из собственной оценки предъявляемой информации. Самостоятельная работа с текстом будет включать рад операций [25]: 
 
1) выделение главной мысли, которая затем ляжет в основу решения проблемы; 
 
2) осмысление логико-композиционных структуры текста: вычленение смысловых вех, последовательности действий, фактов; 
 
3) понимание второстепенной информации; 
 
4) понимание смысла текста. 
 
При этом, естественно, ученик фиксирует внимание и на языковом оформлении текста, мысленно подбирая фразы, необходимые для обсуждения и решения поставленной проблемы. Однако, этим самостоятельная работа учащихся с текстом на данном уроке не заканчивается. 
 
Принципиально важным представляется следующий этап - это самостоятельное обсуждение с опорой на прочитанные тексты и решение поставленной учителем проблемы. Конечно, в роли ведущего в данной беседе будет выступать учитель, так как ему одному заранее известно, каким образом следует решать данную проблему (хотя ученики могут предлагать и какое-то свое альтернативное решение). Вступление в обсуждение того или иного ученика происходит тогда, когда содержание прочитанного им текста оказывается актуальным и уместным в данном месте беседы. Он или подтверждает, или развивает, или дополняет высказывания либо, наоборот, противоречит, опровергает, высказывает собственное мнение и т.д. При этом, и это является наиболее ценным при организации проблемной беседы в данном случае, высказывания требуют от учащихся самостоятельного выполнения ряда коммуникативно обусловленных операций: