Применение метода проблемного обучения в школе

•  
  соотнести содержание прочитанного текста с той проблемой, которая обсуждается; соотнести содержание своего текста с коммуникативными целями и намерениями партнера по общению;
•  
  отобрать из уже выделенной из текста информации ту, которая необходима или полезна для участия в общей беседе;
•  
  выразить свое мнение и отношение к информации, предлагаемой данным текстом; сжать или расширить текст за счет фоновых знаний;
•  
  найти в тексте необходимые для оформления языковые и речевые средства;
•  
  осуществлять (по необходимости) языковые и речевые трансформации.

 
 
При участии в общем обсуждении ученик может обнаружить, что для  обсуждения необходима не основная информация, содержащаяся в его тексте, а второстепенная. Это потребует существенного  изменения речевого поведения ученика  в сравнении с предварительно намеченным замыслом, быстрой трансформации  собственного высказывания. В этом случае мы можем смело говорить о  том, что речь ученика носит полутворческий или даже творческий характер. 
 
Таким образом, на основе самостоятельной работы с текстами-опорами до и в ходе решения проблемы у учащихся развиваются подлинно коммуникативные умения чтения и говорения. 
 
Также для организации беседы на основе проблемного вопроса или проблемной ситуации можно предлагать опоры в виде кратких формулировок основных точек зрения на отдельную проблему или даже вероятно предложение отдельных тезисов (это может быть и чья-то точка зрения или высказывание какого-то известного человека). 
 
Содержание самостоятельной работы учащихся в процессе предварительного планирования и дальнейшего развертывания проблемной беседы определяется характером опор. Если участникам беседы предлагать только проблемные ситуации, проблемные вопросы или исходный тезис, то их развитие и аргументация осуществляются самими учениками. При этом они, как правило, привлекают весь свой индивидуально-речевой и жизненный опыт. Другой возможный вариант: каждой из сторон предложить небольшой набор дополнительных вербальных опор, т.е. аргументов в пользу их точки зрения. Необходимость использования подобных опор диктуется тем, что при подобном решении проблемы, как правило, ученики используют свой собственный опыт, свою эрудицию, которые, конечно же, у всех неодинаковы. Кроме того, проблему может составить и формулирование оценочных суждений на иностранном языке. Поэтому, думается, что подобные вербальные опоры не будут сковывать инициативу учащихся. Даже наоборот, они могут явиться сильным стимулом для активной речемыслительной деятельности, так как аргументы другой стороны участников общения, как правило, неизвестны. Как справедливо отмечает Е.И. Пассов, опора всегда содержит больше того, что в ней непосредственно выражено. Она задает движение мысли, способствуя ее развитию [25]. 
 
Важным моментом является подведение итогов обсуждения проблемы. Для того, чтобы поддерживать и стимулировать активность учащихся во время дискуссии и иметь возможность объективно оценить участие каждого из них в работе, учитель может использовать различные способы поощрения учащихся. Так, например, во время урока ученики могут зарабатывать баллы (получать карточки различного цвета) за удачный вопрос или ответ, использование лексики, употребление коммуникативных клише и т.д. В конце урока баллы суммируются, и по результатам проставляются оценки. 
 
Учителю необходимо проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых в попытке объяснить что-то своими собственными словами, и исправлять эти ошибки только тогда, когда учащиеся начинают чувствовать полную безнадежность и им требуется помощь и подсказка. Также следует поощрять критические замечания со стороны других членов группы, если они не унижают достоинства их товарищей. 
 
Однако следует заметить, что для ведения обсуждения того или иного проблемного вопроса мало уметь выполнять операции, связанные с переработкой содержательно-смысловой информации и навыками и умениями оформления собственного высказывания на основе определенных опор или в связи с ними. Необходимо еще владеть навыками и умениями говорения, которые обеспечивали бы способность органичного включения высказывания в общее обсуждение. Для этого необходимо выполнять специальные упражнения, в которых усваивались бы средства оформления контактирующих сегментов реплик, формулировки оценочных суждений, некоторые способы выражения модальности, клише и штампы, а также необходимо формировать умения расширять реплики, выражать одно и то же коммуникативное намерение разными способами. 
 
Самостоятельная работа учащихся на этом этапе заключается в выполнении действий по образцу: вначале в серии однотипных, а затем вариативных ситуаций. Если упражнения не предполагают вариативности речевых действий учащихся, то они могут выполнять подобные упражнения самостоятельно во внеурочное время. Если же предполагается вариативность речевых действий (например, высказывание по аналогии), то работа организуется обязательно под руководством учителя во время урока, а затем подвергается контролю. Но в любом случае результат учебной деятельности заметно улучшается, а скорость формирования речевых навыков и умений увеличивается, если ученикам даются образцы возможных речевых действий, причем использование нескольких образцов предполагает свободный выбор действий по усмотрению учащегося. Это повышает интерес к выполнению заданий и способствует формированию более широкого индивидуального набора речевых средств, что, в свою очередь, ведет к развитию гибкости иноязычной речи [11]. 
 
Хочется остановиться и на той подготовке, которую необходимо пройти учителю, чтобы успешно справляться с работой с использованием проблемного метода. Думается, что учитель должен владеть как объяснительными, так и исследовательскими навыками. Выступая в роли организатора учебного процесса на проблемной основе, учителю необходимо скорее действовать как партнеру, нежели как источнику готовых знаний. Учителю необходимо тонко чувствовать проблемность ситуации, с которой он хочет столкнуть учащихся и уметь ставить перед группой реальные учебные задачи в понятной для учеников форме. Также учителю необходимо уметь увлечь учащихся проблемой и процессом ее решения, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов. И, самое главное, необходимо поместить ученика в активную позицию. 
 
Опыт организации проблемного обучения накапливался в мировой педагогике на протяжении многих десятилетий. В начале 60-х годов XX века группа ученых под руководством известного американского психолога А. Осборна проанализировала обширный исследовательский материал и сформулировала обобщенные черты подхода к обучению на основе решения проблем. Ими были выделены следующие шаги по организации поискового учебного процесса:

1.  
   постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения;
2.  
   поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможности ее решения;
3.  
   поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися;
4.  
   поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения и разработки выбираются лучшие из них;
5.  
   поиск признания найденного решения окружающими.

 
 
В перечне этих шагов заложены важные представления о природе творческой деятельности учащихся и соответственно о путях ее стимулирования в обучении. 
 
Проблемный метод, как указывалось в предыдущей главе, соответствует социальному заказу, природе развивающего научного знания и практически-преобразовательной направленности человеческой деятельности, основным закономерностям развития личности и развивающего обучения в частности. Проведение групповой беседы с использованием проблемного метода обучения способствует эффективному развитию самостоятельной работы учащихся, принятию ими самостоятельных решений по той или иной проблеме, приобретению навыков и умений самостоятельного высказывания на иностранном языке. 
 
 
Заключение 
 
В заключение попытаемся ответить на следующие вопросы: насколько действительно эффективно проблемное обучение и где, как и зачем его следует внедрять в образовательный процесс. 
 
Теория проблемного обучения имеет на современном этапе уже довольно стройный вид, хотя все еще продолжаются исследования, но оценить ее действенность пока не представляется возможным: эффективность педагогической концепции можно определить лишь после ее реальной широкомасштабной апробации на практике. А практики применения проблемных методов обучения в России пока явно не достаточно. 
 
Тем не менее востребованность проблемного обучения неоспорима. Более того, проблемное обучение, исходя из специфики своей методики, теоретически действительно может составить конкуренцию не только традиционному, но и развивающему обучению. 
 
Проводящиеся в России эксперименты и зарубежная практика свидетельствуют о довольно высоких результатах применения методов проблемного обучения. Так, Ю.П.Скосарев пишет об исследованиях, которые проводились на протяжении 1977 – 1990 гг. на отдельных кафедрах и курсах [11]. Данные исследования показали, что проблемное обучение обеспечивает «значительное усиление познавательной активности у всех студентов, прочное усвоение знаний и высокую их интеграцию – у подавляющего большинства, но недостаточно интенсивное освоение навыков творческого мышления». Причину недостаточного развития творческого мышления он видит в бессистемности применявшегося проблемного обучения: «степень развития навыков и умений творческого мышления зависит от разнообразия и суммарного числа упражнений в решении учебных проблем, что не достигается в течение года работы студентов на одной кафедре». Поэтому в качестве решения данной проблемы Ю.П.Скосарев предлагает создать систему проблемного обучения, которая бы действовала в течение всех лет учебы в высшей школе. На взгляд автора, более логично пойти еще дальше: использовать проблемные методы обучения еще в школе, с тем чтобы, во-первых, такой вид обучения стал естественным, привычным для учащихся и, во-вторых, чтобы развивать творческие качества учащихся именно в тот период, когда детская психология этому наиболее благоприятствует. 
 
Вместе с тем, было бы неразумно, на взгляд автора, переоценивать значение проблемного обучения. Так, Т.В. Кудрявцев предлагал распространить принцип проблемности на всю сферу образования в целом [30]. Во-первых, не весь учебный материал можно построить в виде органичных проблемных ситуаций, обладающими всеми требуемыми характеристиками. Это объективное ограничение распространения проблемного обучения. Во-вторых, нельзя не признать, что проблемные методы предъявляют к преподавателю совершенно новые требования, и не все педагоги способны с ними справиться: обучение творчеству предполагает и творческое обучение. 
 
И, в-третьих, для передачи учащимся одного и того же объема информации при проблемном обучении будет затрачено значительно больше учебного времени, чем при традиционном. В международной практике имеется следующая статистика: 100 недель лекционного курса соответствуют приблизительно 120 неделям курса проблемного обучения. Да и подготовка к занятиям по проблемным методикам требует значительно большего времени, чем подготовка к лекциям: вместо 8,6 часов в неделю преподаватель тратит около 20,6 часов. И все это в тех условиях, когда даже традиционное обучение сталкивается с проблемой нехватки времени для передачи учащимся всего требуемого массива знаний, умений и навыков [13]. 
 
В связи с вышеуказанным, проблемное обучение не предполагает полного отказа от таких традиционных методов, как объяснительно-иллюстративный и репродуктивный. Но в отдельных отраслях и в наиболее благоприятствующих тому ситуациях применение проблемных методов способно позволить добиться высоких результатов в образовании и расширить его традиционно суженные целевые рамки. Здесь важно еще раз отметить, что проблемное обучение не следует рассматривать как самодостаточную педагогическую технологию: это комплекс методов, подход к организации обучения, не исключающий применение и других методов: от традиционных до суггестивных, от развивающего обучения до технологии укрупнения дидактических единиц. Возможно, наиболее эффективной педагогической технологией была бы именно та, которая смогла бы реализовать в системе образования подтвержденные практикой и объединенные в органичный комплекс достижения всех педагогических и психологических школ, основные педагогические теории и концепции. В такой комплексной технологии, смогла бы занять достойное место и концепция проблемного обучения. 
Список литературы

1.  
   Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1995.
2.  
   Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М: Просвещение, 1985.
3.  
   Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.
4.  
   Безрукова В.С. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000.
5.  
   Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.
6.  
   Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к занятиям и потребности к

 
самообразованию. М.: Просвещение, 1985.

7.  
   Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемного обучения. М., 1983.
8.  
   Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. Казань: Изд-во КГУ, 1967.
9.  
   Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.
10.  
    Гин А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М.: Вита-Пресс, 1999.
11.  
    Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.
12.  
    Джуринский А.Н. История педагогики. М.: ВЛАДОС, 1998.
13.  
    Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: учеб.пособие. М.: Просвещение, 1987.
14.  
    Дорно И.В. Проблемное обучение в школе: метод. пособие для студентов-заочников.
15.  
    Дусавицкий А.К. Формула интереса. М.: Просвещение, 1989.
16.  
    Дьяченко И.М., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. М.: Хэлтон, 1998.
17.  
    Занков Л.В. О начальном обучении. М.: АПН РСФСР, 1963.
18.  
    Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения. М.: АПН РСФСР, 1963.
19.  
    Зубкова Н.М. Воз и маленькая тележка чудес. Опыты и эксперименты для детей. СПб.: Речь, 2006.
20.  
    Игнатьев Е.И. Математическая смекалка. М.: Омега, 1994.
21.  
    Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985.
22.  
    Кайдаш Е.Г. Развитие познавательных интересов в учебном процессе // Начальная школа. 1993. № 12.
23.  
    Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.
24.  
    Климчук В.А. Тренинг внутренней мотивации. СПб.: Речь, 2005.
25.  
    Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.
26.  
    Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности. М., 2003.
27.  
    Коротаева Е.В. Педагогические технологии: Вопросы теории и практики внедрения. Екатеринбург: УрГПУ, 2005.
28.  
    Краткий психологический словарь./сост. КарпенкоЛ.А. под общ.ред. Пет-ровского А.В., Ярошевского М.Г. М.: Политиздат, 1985.
29.  
    Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие. М.: Педагогич. общ-во России, 2001.
30.  
    Кумекер Л., Шейн Дж. С. Свобода учить, свобода учиться. М.: Народное образование, 1994.
31.  
    Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли). М.: Гардарики, 2003.
32.  
    Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998.
33.  
    Леонтьев А.Г. Педагогические ситуация. Как учить?// Знание – сила. № 2. 1990.
34.  
    Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.
35.  
    Маралов В.Г., Сятаров В.А. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте. М., 1990.
36.  
    Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагоги