Пространственная орентировка

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и  воспитание детей с нарушениями  зрения. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с  нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1990. - 222 с.

Ермолович З.Г. Речевое и лингвистическое развитие слабовидящих учащихся начальной школы // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. - Л.: Педагогика, 1979. - С.87-95.

Земцова М.И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1978. - 160 с.

Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1973. - 159 с.

Зислина Н.Н. Нейрофизиологические механизмы нарушения зрительного  восприятия у детей и подростков. - М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

Зрительная и интеллектуальная работоспособность слепых и слабовидящих школьников младших классов. Методические рекомендации / Под ред. А.Г. Литвака. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. - 16 с.

Кручинин В.А. Формирование пространственной ориентировки у детей  с нарушениями зрения в процессе школьного обучения. - СПб., 1991.

Литвак А.Г. Пути коррекции  и интеграции инвалидов по зрению: коррекция или профилактика? // Дефектология. - 1991. - № 6. - С.9-11.

Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. - 207 с.

Литвак А.Г. Эмоциональные  состояния ослепших // Диагностика, развитие и коррекция сенсорной  сферы лиц с нарушениями зрения: Материалы Междун. научно-пед. конф. тифлопедагогов и незрячих учителей, посвященной 200-летию РГПУ им. А.И. Герцена /Ред. Е.М. Папина. - М.: Логос, 1997. - С.87-89.

Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. - М., 1992.

Маллаев Д.М. Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей как средство коррекции их нравственного и физического развития: Автореф. докт. дис. - М., 1993.

Мареева Р.А. Воспитание и  обучение слепоглухонемых детей  в семье. - М., 1979.

Матвеев В.Ф. Психические  нарушения при дефектах зрения и  слуха. - М.: Медицина, 1987. - С.5-32.

Матвеев В.Ф., Козловская Г.В. Психические изменения у слепых и слабовидящих детей // Вопросы клиники  и современной терапии психических  заболеваний. - М.: Медицина, 1970. - С.270-272.

Научно-практические проблемы эстетического и этического воспитания детей и молодежи с нарушениями  зрения: Сб. статей / Под ред. В.З. Кантора. - М.: ИПТК Логос ВОС, 2001. - 112 с.

Обучение и коррекция  развития дошкольников с нарушениями  зрения / Под ред. В.А. Феоктистовой. - СПб., 1995.

Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников / Под ред. А.И. Зотова, А.Г. Литвака. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. - 210 с.

Особенности психологической  помощи детям с нарушением зрения: Методич. рекомендации / Под ред. Л.И. Солнцевой. - М., 2001. - 96 с.

Особенности учебной и  трудовой деятельности при глубоких нарушениях зрения / Под ред. А.Г. Литвака. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983. - 112 с.

Актуальность  проблемы обучения ориентировке в пространстве тотально слепых, слепых с форменным (предметным) остаточным зрением и слабовидящих обусловлена тем, что самостоятельное передвижение является основой социальной адаптации для лиц с глубоким нарушением зрения. Потеря независимости при передвижении – самая большая потеря из всех потерь инвалида по зрению. Именно через потерю самостоятельности при передвижении люди с глубокой патологией зрения начинают чувствовать свой дефект

Многочисленные работы ученых и методистов (В.С. Сверлов, М.Н. Наумов, Л.И. Солнцева, Е.Б. Островская, В.А. Кручинин, Л.И. Плаксина, В.З. Денискина и др.) показали, что люди с глубоким нарушением зрения самостоятельно не могут овладеть рациональными навыками пространственного  ориентирования. Они нуждаются в  целенаправленном обучении, включающем создание психологической, познавательной и физической готовности к самостоятельной  ориентировочной деятельности. Эта  деятельность включает такие аспекты, как умение выделять и воспринимать различные свойства объектов окружающей среды в качестве ориентиров, воспринимаемых, как сохранными (слух, осязание, обоняние), так и нарушенными (остаточное зрение) анализаторами. Объем памяти, умение распределять и переключать внимание также имеют большое значение в процессе ориентировки в пространстве.

Обучение незрячих ориентировке в пространстве является одним из важнейших условий компенсации  нарушения зрения, так как всякая деятельность человека связана с  его умением ориентироваться  и передвигаться в пространстве.

От возможностей самостоятельно ориентироваться в квартире, в  доме, во многом зависит успешная жизнедеятельность  и интеграция детей в современное общество.

Отечественный и зарубежный опыт работы с инвалидами по зрению убедительно показал, что люди, не имеющие зрения с детства, только лишь в исключительных случаях самостоятельно преодолевают страх пространства и овладевают обобщенными способами ориентировки и передвижения в незнакомом пространстве. В основном же они нуждаются в специальном обучении, имеющем целью формирование навыков самостоятельного передвижения инвалида по зрению, как в знакомом (замкнутом и свободном), так и в незнакомом (также замкнутом и свободном) пространстве. Овладение инвалидами с глубокой патологией зрения обобщенными способами ориентировки в пространстве является залогом преодоления их изолированности в обществе, необходимым условием реализации их возможностей.

Основные  задачи обучения ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения:

формирование у учащихся мотивации к учебной деятельности по ориентированию и устойчивого интереса к занятиям;

развитие сенсорной сферы  и познавательной деятельности учащихся, направленной на формирование точных представлений о предметах окружающей среды и явлениях;

развитие у учащихся волевых  качеств по преодолению страха передвижения в пространстве;

развитие пространственного  мышления и специальных навыков  запоминания маршрута;

 

овладение техникой пользования  тростью и другими тифлотехническими средствами, применяемыми при ориентировке в пространстве;

овладение навыками практической ориентировки в замкнутом и открытом пространстве

обучение детей ориентировке при передвижении со зрячими сверстниками и взрослыми;

обучение слабовидящих и  слепых детей приемам общения  со зрячими в процессе ориентировке в пространстве

Проблема  восприятия пространства и пространственной ориентировки является одной из самых сложных научных проблем. Понятие "ориентировка в пространстве" рассматривается различными исследователями, которые подчеркивают её универсальное значение для всех сторон жизни человека. В процессе ориентации осуществляется восприятие пространства, сличение воспринятого с имеющимися представлениями и определение взаиморасположения человека, окружающих его объектов.

Восприятие пространства – это сложная интермодальная ассоциация, которая образуется из-за взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды человеческого организма. Деятельность одного анализатора всегда соотносится с деятельностью других анализаторов, участвующих в пространственной ориентировке и образующих сложный системный механизм.

Ориентировка в пространстве играет важную роль в социализации дошкольников с нарушением зрения. В процессе ориентировки у детей  расширяются пространственные и  предметные представления об окружающем мире, расширяется словарный запас, развивается зрительное восприятие и другие психические процессы. Для  детей старшего дошкольного возраста со зрительной патологией, обусловленной  функциональными нарушениями зрения, характерны ряд особенностей развития навыков ориентировки в пространстве, связанные с нарушениями бинокулярного  и стереоскопического зрения, а также  глазодвигательных функций.

Результаты исследований Плаксиной Л.И., Подколзиной Е.Н., Солнцевой Л.И. показали, что нарушения зрения, возникающие в раннем возрасте, отрицательно влияют на процесс формирования пространственной ориентировки у дошкольников со зрительной патологией.

Проведенные нами исследования показали, что для данной категории  дошкольников характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность. По сравнению с нормально видящими сверстниками, у них недостаточно сформированы  пространственные представления, возможности практической макро- и микроориентировки. Дети допускают ошибки при словесном обозначении пространственных отношений, при выделении предметов на плоскости они выделяют только отдельные признаки пространства, не устанавливают взаимосвязи между плоскостью и предметами на ней. Монокулярный характер зрения обуславливает трудности выделения объемных предметов, расстояния и удаленности. В связи с этим, при выполнении практических действий  в пространственной ориентировке, дети стремятся к непосредственному контакту с объектом или предметом, близко подходят к ним, используют как точку отсчета свое тело или руку для соотнесения положения объекта. Выделение направлений "право-лево" дети осваивают труднее, чем "верх-низ", "спереди-сзади". Кроме того, зрительное запоминание пространственных отношений между объектами у детей с нарушением зрения формируется труднее, чем у нормальновидящих детей. Понимание всей инструкции в целом, состоящей из нескольких поэтапных действий, также происходит сложнее.

Полученные результаты исследований свидетельствуют о том, что дети старшего дошкольного возраста с  нарушением зрения нуждаются в организации  специального обучения пространственной ориентировке. В тоже время невозможно сформировать определенные умения без  учета исходного уровня развития  навыков пространственной ориентировки.

При обследовании ребенка с нарушением зрения можно использовать следующие методы: наблюдения за ним в повседневных играх, при выполнении предметных действий, на занятиях, в подвижных играх; бесед с ребенком; педагогического эксперимента, при выполнении им специально предложенных заданий.

При обследовании ребенка  можно использовать натуральные  предметы, их макеты, модели, цветное  и контурное или силуэтное  изображение предметов и вещей, окружающих ребенка в реальной жизни (мебель, посуда, одежда).

Обследование должно проводиться  исключительно в игровой форме, предлагаемые задания должны быть чёткими  и доступными для понимания дошкольниками.

Обследование детей с  нарушением зрения может осуществляться в три этапа.

На первом этапе необходимо выявить умения детей дифференцировать расстояние до предмета в макро- и микропространстве. Для этого детям можно предложить два задания.

Первое задание направлено на выявление усвоения понятий "далеко", "близко", "около", "рядом", "напротив", "между". Дети должны ответить на вопросы: "Что находится  к тебе ближе, дальше, что располагается  рядом и т.д.? Расскажи, что находится  рядом со столом, что дальше от стола  и т.д.? Рассмотри картинку и расскажи, что изобразил художник на первом, втором и третьем планах, ближе, дальше? Почему?".

Второе задание направлено на выявление понимания детьми пространственных отношений и умений оперировать  ими с помощью предлогов м  наречий: на, под, за, перед, справа, слева. Дети должны ответить на вопросы и выполнить следующие упражнения: "Расскажи, где стоит Мишка? (на полу, под столом, около стола и т.д.) Рассмотри картину и скажи, что находится под столом? Раскрась этот предмет в синий цвет и т.д. Раскрась круг за квадратом в синий цвет, круг в квадрате – в красный цвет и т.д.".

На втором этапе необходимо выявить умения детей ориентироваться  по 8 направлениям в микро- и макропространстве (слева, справа, впереди, сзади, впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева). Для этого детям можно предложить два задания.

Первое задание позволит выявить умение детей оперировать  пространственными понятиями относительно себя. Дети должны ответить на вопросы  и выполнить следующие упражнения: "Назови, что ты видишь впереди  себя, что находится сзади тебя, что ты видишь впереди справа и  т.д. Рассмотри картинку и назови, что художник изобрази справа относительно тебя, в верхнем углу, в центре и т.д. Нарисуй машинку в центре листа, справа от неё дерево и т.д.".

Второе задание позволит выявить умение оперировать пространственными  представлениями относительно предмета. При этом дети должны ответить на вопросы  и выполнить следующие упражнения: "Расскажи как стоит стол по отношению к кукле (справа, слева и т.д.), что находится впереди справа от куклы и т.д. Нарисуй в центре девочку, впереди справа от неё домик и т.д. Рассмотри картинку и скажи, как располагается дерево по отношению к домику, что нарисовал художник сзади слева от домика и т.д.".

На третьем этапе необходимо выявить умения детей ориентироваться  в микро- и макропространстве по схеме и словесной инструкции. Для этого можно предложить три задания.

Первое задание: ориентировка по схеме на плоскости листа: "Найди  цветок по адресу, до какой ёлочки доберётся  лиса и др.".

Второе задание: ориентировка по словесной инструкции: словесный  диктант и задания на индивидуальном листе: "Помоги девочке добраться  до дома" и т.п.

Третье задание: ориентировка по словесной инструкции в большом  пространстве: "По плану группы дойти  до центра математики, к изостудии; по словесной инструкции дойти до раздевалки, в центр чтения и т.д."

При оценке выполнения каждого  задания нужно учитывать правильность, четкость, самостоятельность, понимание  и оперирование пространственными  принятиями.

При оформлении полученных результатов составляется карта  обследования, куда вносятся данные. Затем  определяется уровень сформированности умений и навыков по пространственной ориентировке по следующим критериям. К высокому уровню можно отнести ребёнка, если он правильно и самостоятельно выполнил все задания или в одном из них допустил ошибку. К среднему уровню следует отнести ребенка, который допустил ошибки в выполнении двух заданий и нуждался в единичной помощи взрослого, с использованием уточняющих и наводящих вопросов. К низкому уровню относятся дети, допустившие ошибки в трёх и более заданиях и нуждающиеся в постоянной стимулирующей помощи взрослого. Особого внимания взрослых и педагогов требуют дошкольники, показавшие по результатам обследования навыков пространственной ориентировки, средний и низкий уровень. С ними необходимо проводить специальные занятия по формированию навыков ориентировки по тем направлениям, которые вызвали у них наибольшие трудности.