Пространственная орентировка

  Курсовая работа

Формирование  пространственных представлений у  детей с нарушением зрения

Сущность понятия "пространственные представления" и их онтогенез. Формирование представлений о протяженности, о длине, ширине, высоте у детей  с нарушениями зрения с помощью  естественных мерок. Развитие пространственного  мышления и ориентирования.

С О Д Е Р Ж А Н И Е

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Психолого-педагогический аспект формирования пространственных представлений.

1.1Сущность понятия «пространственные  представления»

1.2 Онтогенез пространственных  представлений

1.3 Развитие пространственных  представлений у детей с нарушениями  зрения

ГЛАВА 2. Формирование представлений  о протяженности у детей с  нарушениями зрения

2.1 Формирование навыков  и умений обследования длинны, высоты, ширины

2.2 Формирование представлений  о длине, ширине, высоте у детей  с нарушениями зрения с помощью  естественных мерок

ГЛАВА 3. Ориентировка в пространстве детей с нарушением зрения

3.1 Развитие пространственного  мышления детей с нарушением  зрения

3.2 Развитие ориентирования  в пространстве

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Известно, что пространственные представления являются тем базисом, на котором в онтогенезе развиваются многие высшие психические функции. Неадекватность пространственных представлений редко рефлексируется самим ребенком (в отличие от речи или памяти), но приводит к существенным сложностям не только в осуществлении целенаправленных координированных движений, в оценке расстояния, пространственно различительных признаков букв, в решении конструктивных задач, но и в понимании длины, высоты, ширины, разрядного строения числа, счетных операций, отношений сравнения, сложных логико-грамматических конструкций языка.

Пространственные  представления имеют сложное иерархическое строение и длительный период развития в онтогенезе. Мозговой субстрат пространственных представлений претерпевает закономерное изменение и активное развитие вплоть до 9 лет. Потому этот возраст считается критическим для формирования представлений о реальном пространстве, что является необходимым условием формирования устойчивых квазипространственных представлений в сфере различных знаковых систем (языка, счета). Возможности подлинной коррекции пространственных представлений, базирующейся на больших потенциальных возможностях развивающегося мозга и стимулирующей развитие дефицитарных мозговых факторов, в более старшем возрасте существенно ограничиваются.

Ряд авторов (Плаксина Л.И. Солнцева Л.И., Юрок Т.Н. и др.) указывают на то, что детям с нарушениями зрения труднее всего дается ориентировка в пространстве. Это объясняется тем, что она является таким видом деятельности, которая требует от незрячего и слабовидящего участия всех психических процессов: ощущения, восприятия, памяти, мышления и речи. В пространственном ориентировании участвуют слуховой, осязательный, кинестетический, статический анализаторы и даже обонятельный. Так важным источником информации о пространстве является слух. Сознательно и точно ориентироваться в пространстве может лишь тот ребенок, который достаточно правильно представляет его. Представлять пространство - это значит помнить, какие предметы находятся в нем и на каком расстоянии друг от друга они расположены, каковы особенности конфигурации самого пространства.

Следовательно, научить ребенка  ориентироваться в окружающем пространстве можно лишь при активном его восприятии, запоминании и последующем воспроизведении (например, в схеме). Эта работа постепенно усложняется и должна проводится с ребенком из года в год

Цель данной работы - выявить особенности формирования представлений о пространственных параметров длины, ширины, высоты дошкольников с нарушенным зрением и определить содержание коррекционно-педагогической работы.

Задачи: - раскрыть понятие «пространственные представления»;

- охарактеризовать развитие  пространственных представлений  в онтогенезе;

- раскрыть особенности  развития пространственных представлений  у детей с нарушениями зрения;

- описать особенности  развития представлений о длине,  высоте, ширине у детей с нарушениями  зрения;

- раскрыть особенности  обучения детей с нарушениями  зрения измерению протяженности  пространства с помощью естественных  мерок;

- подобрать игры и упражнения  на формирование представлений  о длине, высоте, шине у детей  с нарушениями зрения.

Объект исследования: процесс формирование представления о пространственных параметрах длине, ширине, высоте.

Предмет исследования: особенности формирования представлений о пространственных параметрах протяженности - длине, ширине, высоте у дошкольников с нарушением зрения.

Актуальность: наличие адекватных представлений о длине, ширине, высоте помогает ребенку лучше ориентироваться в пространстве, улучшает социально педагогическую адаптацию.

В месте с тем эта проблема до сих пор слабо изучена. Солнцева Л. И. рассматривала вопрос формирования представлений у детей с нарушенным зрением о форме, но не рассматривала проблему формирования представлений о длине, ширине, высоте. Т.Н. Юрок рассматривала проблему формирования пространственных представлений о протяженности, но у младших школьников. Таким образом этот вопрос до сих пор является актуальным.

Структура курсовой работы:

- введение;

- 3 главы;

- заключение;

- список использованных  источников.

ГЛАВА 1. Психолого-педагогический аспект формирования пространственных представлений.

1.1 Сущность понятия  «пространственные представления»

Материя, как объективная  реальность характеризуется бесконечным  количеством свойств. Материальные вещи и процессы конечны и бесконечны, поскольку их локализованность относительна, а их взаимная связь - абсолютна, непрерывна (внутри самих себя однородна) и прерывна (характеризуются внутренней структурой): всем материальным объектам присуща масса (будь то масса покоя для любого вещества или масса движения для полей) и энергия (потенциальная или актуализированная). Но важнейшими ее свойствами, ее атрибутами, являются пространство, время и движение.

Пространство характеризуется протяженностью и структурностью материальных объектов (образований) в их соотношении с другими материальными образованиями.

Историю человеческого познания категорий материи, пространства и  времени можно представить как  бесконечную лестницу познания, которая  простирается от древнейших времен до наших дней, и от наших дней в необозримое будущее. Каждая следующая ступень познания при этом основывается на предыдущей, включая в себя все ее достижения. Так, классическая механика была построена на атомизме и геометрии Эвклида. Создание теории относительности было закономерным результатом переработки накопленных человечеством физических знаний. Теория относительности стала следующей ступенью развития физической науки, включив в себя позитивные моменты предшествующих ей теорий. Эйнштейн в своих работах, отрицая абсолютизм механики Ньютона, не отбросил ее полностью, он отвел ей подобающее место в структуре физического знания.

Представления - это образы, запечатлевшиеся в памяти в результате предшествовавшего восприятия предметов или явлений и возникающие в мозгу при отсутствии их непосредственного воздействия на органы чувств.

Пространственные  представления - это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, длины, ширины, высоты, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека.

Нарушение функций зрения, затрудняя и ограничивая либо полностью исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно отражаются и на представлениях так как чего не было в восприятии, не может быть в представлениях. Таким образом, первой характеристикой представлений незрячих и слабовидящих является резкое сужение их круга за счет полного или частичного выпадения или редуцирования зрительных образов.

Помимо сокращения количества, представления слепых и слабовидящих отличаются чувственных образов  памяти зрячих и качественно. Характерными особенностями их представления  являются фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности и вербализм.

1.2 Развитие пространственных  представлений в онтогенезе

Уже в раннем детстве ребенок  достаточно хорошо овладевает умением  учитывать пространственное расположение предметов. Первоначальные представления  о направлениях пространств, которые  усваивает трехлетний ребенок, связаны  с его собственным телом. Оно  является для него центром, точкой отсчета, по отношению к которой ребенок  только и может определять направление. Большое значение в образовании  представлений о пространственных отношениях между предметами и овладении  умением их определять имеет продуктивная деятельность. Только к концу дошкольного  возраста (да и то не у всех детей) появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета 

Значительные изменения  в дошкольный период наблюдаются  в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3-4 годам: «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».

Развитие  ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений (А.А. Люблинская, А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко и др.) «Чем точнее слова определяют направление, - подчеркивает А.А. Люблинская, - тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка».

Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные  задачи дошкольники решают значительно  хуже, чем задачи на сравнение длины  линий. Их оказываются способными решить только шести- и семилетние дети и  то лишь в случаях больших различий между предметами. Причина этому - низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действия у дошкольников можно поднять  в процессе целенаправленного обучения.

Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера  происходят, если детей обучают использовать для решения задач наложение  одного объекта на другой (прикладывание  вплотную друг другу), добиваясь максимального  уравнивания. «Техническая» сторона  ориентировочных действий не меняется в зависимости от того, производятся эти действия с самими объектами  или с их заместителями. Так, при  обучении детей решению такого типа глазомерных задач, как выбор  элемента определенной протяженности  по образцу, вводили изготовление и  применение картонной мерки, равной образцу. Мерка переносилась от образца  к объектам, из которых производился выбор (сам образец и объекты  перемещать запрещалось).

Когда дети овладевают умением  таким действенным путем соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем  предметов, они переходят к решению  задач «на глаз» (под руководством взрослого происходит постепенная интериоризация - переход внешнего ориентировочного действия в перцептивный план). Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями происходит не за счет формальных упражнений, а путем включения этих действий в другие, более широкие виды деятельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета.

Упражняется глазомер дошкольника  и в аппликации, рисовании, бытовых  действиях и, конечно, в играх.

1.3 Развитие пространственных  представлений у детей с нарушениями  зрения

Пространственные  представления - это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, длины, ширины, высоты, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. Использование в практике воспитания и обучения на занятиях по математике и в других видах занятий и детской деятельности упражнений на активизацию и коррекцию зрения и зрительного восприятия, сохраняет детям свободное время для игр и бытовой деятельности. Проникновение математических знаний и представлений в детские игры и свободную деятельность возможно тогда, когда дети научатся видеть математические признаки и свойства в окружающем их мире. Готовность к обучению математике в школе состоит именно в том, чтобы пробудить к ней интерес как к науке, которая отражает существующую действительность в ее логической связи, зависимости, обусловленности. Развитие представлений о форме и величине предметов у детей с нарушениями зрения обусловлено состоянием зрения. Проведенное изучение особенностей развития представлений о форме и величине предметов у детей с косоглазием и амблиопией показало, что даже на пятом году жизни у них не сформированы действия дифференциации, идентификации и соотнесения формы сенсорных эталонов (геометрических фигур) с формой реальных предметов и их изображений

Замечено, что тактильно-зрительный способ выделения и анализа формы  по сравнению со зрительным, дает возможность детям с нарушениями зрения более успешно анализировать форму и величину предметов. Это указывает на необходимость активного включения в процесс зрительного восприятия других видов восприятии: тактильнодвигательных, зрительнодвигательных и т.д. При этом надо учить детей способам обследования, сличения, анализа, соотнесения и классификации формы и величины предметов как их основных признаков.