Психологическая готовность к школе

2) линия нашего узора должна  идти только вперед;

3) каждое новое соединение надо  начинать с той фигурки, на  которой остановились, тогда линия  будет непрерывной и в узоре  не получится промежутков.

Посмотрите на листочек, как можно  соединять треугольники и квадраты (внимание детей обращается на образец, дается его анализ). Теперь учитесь соединять сами. Посмотрите на "полоску" фигур внизу страницы. Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом".

Взрослый следит за тем, как каждый ребенок выполняет задание, и  в случае необходимости исправляет ошибки и объясняет ребенку, в чем тот ошибся. В процессе обучения дети производят четыре соединения.

Далее следует первая серия эксперимента (диктанта). Проверяющий говорит: "Теперь мы будем рисовать на другом листочке. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте, что их можно соединять только через кружок, что линия узора должна идти все время вперед и быть непрерывной, то есть начинать каждое новое соединение надо с той фигурки, на которой кончилась линия. Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки". Закончив первую серию диктанта, переходят ко второй, а затем — к третьей.

Диктовать следует медленно, так, чтобы  все дети успевали прочертить очередное соединение. Повторять одно и то же дважды нельзя, поскольку некоторых ребят это может натолкнуть на прочерчивание лишних соединений. Никакой помощи испытуемым во время выполнения задания экспериментатор не оказывает. После того, как все дети окончат работу, листочки собирают.

При оценке результатов правильными  считаются соединения, соответствующие  диктанту. Штрафные очки начисляют  за лишние соединения, не предусмотренные  диктантом, и за "разрывы", или  пропуски "зон соединения" между  правильными соединениями.

Диагностика учебной мотивации  как критерия готовности к школе

О готовности к школьному обучению можно судить по наличию учебной  мотивации, поскольку она является вершиной психического развития ребенка-дошкольника  и подразумевает необходимый  и достаточный для школьного обучения уровень его психического развития.

Методика по определению доминирования  познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка

Ребенка приглашают в комнату, где  на столиках выставлены обычные, не слишком  привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал (Н.И. Гуткина, 1990, 1993, 1996). На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.

Интеллектуальная и речевая  сфера

При исследовании интеллекта ребенка  с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый — усвоение нового правила работы; второй — перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении процесса обобщения.

 

Для диагностика сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью была использована методика "Узор" Л.И. Цеханской. После проведения были получены следующие результаты.

При выполнении заданий ребенку  начислялись штрафные баллы за различные  ошибки:

- "разрывы" – 0,5 балла

- лишние соединения – 1 балл

пропуски "зон соединения" – 1 балл.

Для определения уровня сформированности психологических предпосылок овладения  учебной деятельностью введем условную шкалу для определения результатов  методики:

высокий уровень – ребенок правильно  усвоил правило и безошибочно выполнил задание, не допустил ошибок при выполнении соединений, допустимо одно прерывание линии соединения фигур ( не более 0,5 балла);

средний уровень – у ребенка  не более трех ошибок при выполнении задания, такие как лишние соединения, не предусмотренные диктантом, "разрывы", или пропуски "зон соединения" между правильными соединениями от (не более 3 баллов);

низкий уровень – у ребенка  более трех ошибок (более 3 штрафных балла).

 

Анализируя результаты, полученные после проведения методики можно  сказать, что

- в группе шестилетних детей  высокий уровень имеют 13,3% детей,  средний уровень – 66,7% и низкий  уровень у 20% детей;

- в группе семилетних детей  высокий уровень имеют 33,3% детей,  средний уровень – 53,4% и низкий  уровень у 13,3% детей.

Как видим у шестилетних детей сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью находиться на среднем уровне. У семилеток – предпосылки овладения учебной деятельностью сформированы на достаточно высоком уровне. Шестилетние дети не совсем точно поняли правила соединения и вследствие чего допустили больше ошибок, чем семилетки.

В общем можно сказать, что выполнение задания у ребят не вызвало  особых затруднений, и полученные нами результаты положительные и соответствуют  возрастным нормам. Однако в процессе исследования выявлены дети, требующие особого вынимания со стороны педагогов ДОУ. Конечно же, это в первую очередь двое детей из группы семилетних детей. Вполне возможно, что детям требуются дополнительные занятия либо коррекционная работа.

Следующим этапом исследования была диагностика учебной мотивации. Для этого мы воспользовались  методикой по определению доминирования  познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка.

Анализируя результаты, полученные после проведения методики можно сказать, что

- в группе шестилетних детей  познавательный мотив у 26,7% детей,  игровой мотив – 73,37%;

- в группе семилетних детей  познавательный мотив у 46,6% детей,  игровой мотив у 53,4% детей.

Конечно детей у которых между  познавательным и игровым мотивом доминирует познавательный мотив больше среди семилетних детей. Однако и в группе семилеток и в группе шестилеток у детей доминирует игровой мотив перед познавательным. Дети остаются детьми и не смотря на то что у некоторых из них уже достаточно сформированы предпосылки для обучения, все таки им хочется играть.

Полученные нами результаты исследования готовности детей к школе позволяют  сделать следующий вывод:

- все исследуемые дети и из  семилетней и из шестилетней  группы готовы к обучению у  них достаточно сформированы психологические предпосылки к обучению, достаточный уровень обучаемости и развития логического мышления и речи;

- в процессе исследования были  выявлены дети, как в одной,  так и в другой группе нуждающиеся  в повышенном внимании, помощи и поддержки со стороны педагогов и родителей, требующие дополнительных заданий.

 

 

 

3 Методологические принципы и методика работы в группе (классе) развития

 

 

Исходя из рассуждений  о развитии произвольности, представленных в первой главе, ясно, что в группе развития взрослый не пытается научить чему-то своего подопечного помимо его воли, а старается сделать так, чтобы ребенок сам захотел научиться тому, что ему предлагается. Другими словами, задача ведущего группу — так организовать деятельность детей, чтобы они стали активными субъектами учения.

Это возможно только при скрупулезном соблюдении методологических принципов  ведения группы развития. Вот эти  принципы:

1) развитие отдельных психических  процессов через перестройку  и развитие мотивационной сферы ребенка;

2) субъектное отношение к ребенку;

3) развивающая работа должна  строиться на основе индивидуального  подхода, учитывающего "зону ближайшего  развития" ребенка;

4) занятия должны проходить в  игровой форме и вызывать у  участников группы живой интерес;

5) отношения с детьми должны  быть доброжелательными и дружелюбными; недопустимы менторская позиция  и порицание за неуспех;

6) ребенок должен иметь право  на ошибку;

7) успех должен переживаться  ребятами как радость; этому  способствует положительная эмоциональная оценка любого достижения учащегося со стороны ведущего группу;

8) большое внимание на занятиях  должно уделяться развитию у  детей способности к самостоятельной  оценке своей работы.

Последний пункт требует дополнительного  пояснения. Оценка — это не отметка, выраженная тем или иным баллом ("один", "два",..., "пять"), а словесный развернутый анализ достоинств и недостатков качества выполненной работы. Вначале взрослый сам объясняет ребенку, что у того получилось хорошо, а что не удалось, причем такого рода объяснение должно быть в максимально доброжелательной форме, ни в коем случае нельзя ругать ученика за ошибки. Затем ведущий группу вместе с ребенком оценивает результат его работы. Через некоторое время ученику предлагается самостоятельно проанализировать качество своей работы. Можно предлагать участникам группы оценивать работу друг друга. Такого рода обучение самоанализу результатов собственной работы способствует развитию самоконтроля во время выполнения заданий, а также адекватному восприятию оценки учителя.

Особо следует остановиться на поведении  того, кто ведет группу. Прежде всего, психолог или педагог, ведущий занятия, должен заражать детей своей эмоциональностью. Он как бы переливает в ребят свою энергию, стараясь расшевелить их и  зажечь в них интерес к предлагаемым заданиям.

Принципы ведения группы развития — это та основа, которая позволяет  применять специальные методики развития детей. Главная методика, разработанная  мною специально для такой группы, — развитие познавательной мотивации  и произвольности в учебной ситуации для нуждающихся в этом детей. Я считаю ее главной, потому что она позволяет работать даже с теми детьми, не готовыми к школьному обучению, которые почти ничем не интересуются, ничего не хотят, не имеют потребностей в духовной сфере. А потому первоочередная задача в работе с ними — пробудить их желание чему-то научиться. Я пишу "пробудить", потому что каждый малыш рождается с потребностью в новых впечатлениях. Л.И. Божович считала эту потребность движущей силой психического развития ребенка. Но потребность в новых впечатлениях — это познавательная потребность, а значит, желание узнавать новое — это базальная, основная человеческая потребность, которая присуща каждому нормальному человеку, но может быть в разной степени выражена. Познавательный интерес можно сравнить с костром, которому для горения постоянно необходимо новое топливо в виде новых впечатлений, знаний, умений. Без этого "топлива" костер познания начинает тлеть и гаснуть. Эта метафора в особенности относится к детям, у которых познавательный интерес подобен слабому костру, который надо раздувать, чтобы он не погас. У детей, которые в детстве не получают необходимого им общения с родителями и другими близкими взрослыми, удовлетворяющими и стимулирующими их познавательную потребность, эта потребность гаснет в зародыше, но она не умирает, а остается в неразвитом виде.

Основная задача группы развития —  формирование познавательной мотивации  и на ее основе развитие детей в  целом. В итоге у ребенка появляется учебная мотивация, рассматриваемая мною как критерий психологической готовности к школьному обучению (об этом говорилось во второй главе).

Методика развития познавательной мотивации и произвольности в  учении для нуждающихся в этом детей рассчитана на старший дошкольный и младший школьный возраст. Методика выполнена в русле метода формирующего эксперимента и основана на следующих теоретических положениях.

1. Для искусственного развития  познавательной мотивации можно  использовать ситуацию, в которой  развернется деятельность, направленная  на удовлетворение сильной непосредственной  потребности, не связанной с  познанием, но связанной с новыми  впечатлениями. Потребность в новых впечатлениях — это базальная духовная ненасыщаемая потребность, лежащая в основе психического развития ребенка (Л.И. Божович, 1968). Для удовлетворения указанной потребности ребенку придется выполнять ряд действий (осуществлять цели), которые связаны с познанием. Затем наступает момент, когда результат действия, или достижение цели, оказывается более значимым для ребенка, чем мотив, реально побуждавший это действие. В этот момент происходит сдвиг мотива на цель (механизм, описанный А.Н. Леонтьевым, 1972), и образуется новый мотив. В конкретном случае это познавательный мотив, поскольку действие (цель) было связано с познанием.

2. Для развития произвольности  в учебной ситуации необходимо  наличие соответствующей мотивации,  побуждающей ребенка к достижению положительного результата в деятельности. В предлагаемой мною методике первично произвольность стимулируется желанием удовлетворить сильную непосредственную потребность (см. пункт 1), что возможно только в случае качественного выполнения действий, не имеющих самостоятельной побудительной силы. Достигнуть цель действий можно только при условии управления ребенком своим поведением, то есть при условии преодоления импульсивности и проявления произвольности. Вторично произвольность стимулируется появившимся новым познавательным мотивом (см. пункт 1), побуждающим ребенка к достижению успеха в решении поставленной задачи, что возможно опять-таки только при управлении своим поведением, подразумевающем преодоление импульсивности и проявление произвольности.

Работа в группе развития начинается с очень простой игры по правилам, в которой должны соревноваться  две команды игроков. Игра заключается  в том, что, если ведущий говорит  слово "пожалуйста", то играющие должны выполнить требуемое движение, если же слово "пожалуйста" не произносится, то движение выполнять не нужно. Несмотря на простоту игры, дети с ней не справляются и не проявляют к ней никакого интереса. Очевидно, что вначале выигрыш в игре ничего для них не значит и не побуждает к деятельности. Скорее всего, это объясняется тем, что они уже привыкли к роли "незнайки" и "неумейки". Но по мере процесса игры ребята начинают постепенно включаться в соревнование, поскольку взрослый вначале искусственно создает успех одной команде, и другая хочет показать, что она не хуже. Играющих задевает проигрыш, и они начинают следить друг за другом, помогая репликами (типа - Ты что, не слышал "пожалуйста"?) выполнять правило игры. Таким образом, сначала появляется внешнее опосредование речевыми высказываниями внимания ребенка, а затем дети способны следить за своим поведением уже самостоятельно. Каждый реальный выигрыш одной из команд сопровождается ярко выраженной эмоциональной похвалой взрослого. С такой оценкой своего поведения эти дети, как правило, сталкиваются впервые. Они привыкли, что их ругают, а не хвалят, потому что они ничего не могут и не умеют. Эмоциональное переживание похвалы (ненасыщаемая духовная потребность) является для них новым очень приятным впечатлением, которое хочется ощутить снова и снова. Но достичь этого можно только выиграв игру. Таким образом, эмоциональное переживание похвалы связывается с выигрышем в игре, который становится мотивом, побуждающим деятельность ребят. Зарождающийся мотив выигрыша обусловлен как общей эмоциональной атмосферой игры, так и недовольством партнеров по команде в случае плохого выполнения задания каким-нибудь игроком. Но выиграть можно только при условии соблюдения правил игры, для чего необходимо проявлять произвольное поведение. Таким образом, деятельность ребенка становится вполне произвольной: он ставит и выполняет поставленные цели — и все это благодаря существующему у него теперь желанию добиться победы и похвалы. Описанный механизм появления мотивирующей силы выигрыша и пробуждения потребности в произвольном поведении усиливается во много раз, когда командное первенство заменяется личным, а именно турниром по выявлению самого лучшего игрока. Здесь вся похвала достается одному ребенку-победителю, причем поздравляет его не только взрослый, но и все дети, что специально организуется ведущим группу развития. Делается это следующим образом. Взрослый с радостной улыбкой хвалит ребенка, обнимает его, поздравляет, пожимает ему руку, исполняет для него голосом туш победителя, под который обычно вручают призы. В это время все остальные ребята стоят вокруг и хлопают в ладоши. Необходимо оговорить, что в играх-соревнованиях не используются никакие материальные призы. Наградой победителю служат только эмоциональная похвала взрослого и одобрение ребят, то есть удовлетворение ненасыщаемых духовных потребностей. Важно указать и то, что специальные приемы организации соревнования (в общей группе, попарно и т. д.) позволяют каждому ребенку стать победителем и испытать радость победы.