Психологические особенности работы с подростками с ассоциальным поведением

4. Дать характеристику  пубертатного периода, характеристику  подросткового возраста.

5. Получить  теоретические выводы и практические  рекомендации.

Структура работы обусловлена предметом, целью и задачами исследования. Работа состоит из введения из 5 глав и заключения.

Введение раскрывает актуальность определяет степень научной разработки темы, цель исследования, раскрывает теоретическую и практическую значимость работы.

В первой главе дается общая характеристика психолого-педагогического сопровождения подростков с асоциальным поведением. Во второй главе мной рассматривается характеристика пубертатного периода, а именно субъект и субъективная сторона поведения подростков. Третья глава посвящена характеристике подросткового возраста: психофизиологические, личностные, интеллектуальные аспекты. В четвертой главе рассматриваются соответственно основные причины девиантного поведения подростков. В пятой главе рассматриваются правонарушения подростков с асоциальным поведением.

 

 

1. Предмет и задачи психолого-педагогического сопровождения

 

Предметом деятельности - являются ситуация развития ребенка как система отношений ребенка: с миром, с окружающими (взрослыми и сверстниками), с самим собой.

Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка может рассматриваться как сопровождение отношений: их развитие, коррекция, восстановление.

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте).

Подцели (Задачи) сопровождения:

• предупреждение возникновения проблем развития ребенка;

• помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;

• психологическое обеспечение образовательных программ;

• развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов;

Виды (направления) работ по психолого-педагогическому сопровождению:

• Профилактика

• Диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг),

• Консультирование (индивидуальное и групповое);

• Развивающая работа (индивидуальная и групповая);

• Коррекционная работа (индивидуальная и групповая);

• Психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей;

1.1 Принципы сопровождения

 

29.11. 2003 13: 20 | А.И. Филатов

• "на стороне ребенка": во главе угла ставятся интересы ребенка, обеспечивается защита его прав при учете позиций других участников учебно-воспитательного процесса;

• автономность: специалист системы сопровождения должен иметь возможность организовать свою деятельность как особую практику, со своими ценностями и целями, которая при этом является неотъемлемым элементом образовательной системы; специалист системы сопровождения не подменяет деятельности других субъектов учебно-воспитательного процесса, но координирует свою работу с ними в решении приоритетных задач развития ребенка.

• независимость: в системе образования необходимым становится разделение линий административного и методического (содержательного) подчинения специалиста системы сопровождения,

• непрерывность и преемственность: обеспечение сопровождения ребенка на всем периоде его обучения в образовательном учреждении, и преемственность в решении задач сопровождения с учетом специфики задач развития в соответствующем возрасте, а также задач обучения и воспитания на определенной ступени образования; организация преемственности в работе специалистов дошкольного, общего, начального профессионального образования, специализированных центров и служб по сопровождению ребенка,

• комплексность: соорганизация различных специалистов в решении задач сопровождения: классных руководителей, учителей, педагогов-психологов, социальных педагогов, медицинских специалистов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов.

• активная позиция ребенка: главным становится не решить проблемы за ребенка, но научить его решать проблемы самостоятельно, создать условия для становления способности ребенка к саморазвитию;

• превентивность: необходимо обеспечить переход от принципа "скорой помощи" (реагирования на уже возникшие проблемы) к предупреждению возникновения проблемных ситуаций.

 

1.2 Методологические основы системы психолого-педагогического сопровождения

 

29.11. 2003 13: 24 | А.И. Филатов

На современном этапе методологическими основами системы психолого-педагогического сопровождения выступают:

• Личностно-ориентированный (личностно-центрированный) подход (К. Роджерс, И.С. Якиманская, Н.Ю. Синягина), определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка при построении системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей детей. С этих позиций сопровождение должно ориентироваться на потребности и интересы конкретного ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи.

• Антропологическая парадигма в психологии и педагогике (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Б.С. Братусь), предполагающая целостный подход к человеку, смещение анализа с отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими.

• Концепция психического и психологического здоровья детей (И.В. Дубровина), рассматривающая в качестве предмета работы практического психолога в образовании - проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства, влияющие на состояние ее психологического здоровья; отдающая приоритет психопрофилактике возникновения проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного пространства.

• Парадигма развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), утверждающая необходимость проектирования такой системы образования, которая не только учит детей знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у него фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную "психологизацию" педагогической практики.

• Теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова), утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее "самости", создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом;

• Проектный подход в организации психолого-медико-социального сопровождения (Е.В. Бурмистрова, М.Р. Битянова, А.И. Красило), ориентирующий на создание (проектирование) в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной ситуации;

Парадигма гуманистического, развивающего, личностно-ориентированного образования определяет новые требования к принципам и методам психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

Система сопровождения не должна работать исключительно с последствиями несовершенной организации обучения и воспитания, с "педагогическим браком". Не достаточным оказывается и принцип работы системы "по запросу" субъектов образовательного процесса. Сегодня осуществляется переход системы на принципы опережающего (превентивного) сопровождения. Осуществляется поиск форм и способов работы не столько для образования, сколько - с самим образованием: его процессами и участниками.

Парадигма развивающего, личностно-ориентированного образования предполагает также новые подходы к организации диагностической, коррекционной и развивающей работы в системе сопровождения.

Анализ показывает, что обоснованные в отечественной психологии методологические принципы "прогностичности диагностики" и "единства диагностики и коррекции развития" (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, К.М. Гуревич), к сожалению, не всегда реализуются в работе педагогов-психологов. Заключение по результатам психодиагностики, полученное педагогом от психолога, часто не открывает для последнего возможности для соответствующих выводов и практических действий.

Наряду с традиционной селективной психодиагностикой (диагностикой отбора) необходимо шире применять на практике методы и методики диагностики развития, что позволит от констатации наличных психологических особенностей ребенка перейти к исследованию условий оптимального развития ребенка в образовательных процессах, обоснованию оптимальной тактики и стратегии работы с ним, выступить в качестве "ориентатора детского развития" (А.Г. Асмолов). Актуальным становится разработка и применение в системе сопровождения психодиагностических методов, имеющих "высокую педагогическую валидность" (Гутке Ю., Вольраб У).

В системе сопровождения появляется особый предмет диагностики: ситуация развития ребенка, отношения возникающие между участниками учебно-воспитательного процесса, процесс сотрудничества ребенка со взрослым и сверстниками. Масштаб объекта диагностики может варьироваться: от традиционной диагностики детско-родительских отношений до комплексного анализа образовательной среды конкретного учреждения.

В системе развивающего образования возможным становится различение коррекционной и развивающей работы.

Если в коррекционной работе специалист системы сопровождения имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка, то в развивающей работе он ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий развития, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития Последний может быть как выше, так и ниже среднестатистического. За коррекционной работой закрепляется смысл "исправления" отклонений, а за развивающей - смысл раскрытия потенциальных возможностей ребенка. При этом развивающая работа выступают не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу с другими факторами, определяющими продвижение в учебной работе (Н.И. Гуткина). Норма развития рассматривается как указание на высшие возможности достижения для данного возраста: норма - это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно при соответствующих условиях (В.И. Слободчиков).

Сегодня в системе психолого-педагогического сопровождения наряду с рассмотренными выше традиционными видами деятельности реализуется такое комплексное направление как разработка (проектирование) образовательных программ.

Подобные возможности открываются в связи со складывающимся различением учебной и образовательной программ. В учебной программе акцент делается на овладение знаниями, умениями, навыками. В образовательной программе основное внимание уделяется становлению и развитию личности в совокупности ее когнитивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик. Таким образом, образовательная программа в отличие от учебной должна выполнять не только обучающую, но и диагностическую, прогностическую, коррекционную функции, что предполагает изучение стартовых возможностей и динамики развития ребенка в образовательном процессе, и, следовательно, предполагает построение системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса (И.С. Якиманская).

Основанием для проектирования образовательных программ для любой ступени образования является возрастно-нормативная модель развития ребенка определенного возраста, в которой дается характеристику его развития в виде последовательности ситуаций и типов развития (В.И. Слободчиков о)

Образовательная программа проектируется совместно педагогом-психологом и учителем.

Процесс проектирования включает в себя несколько этапов.

1 этап: мотивационный - установление эмоционального контакта между педагогом и психологом, совместное обсуждение предполагаемых результатов и условий сотрудничества, уточнение профессиональных ожиданий.

2 этап: концептуальный - раскрытие смысла и содержания предстоящей работы для педагога, выработка общего языка, определение роли, статуса и общей профессиональной позиции учителя и психолога относительно ребенка, распределение между ними функциональных обязанностей, формирование общей цели, задач, мотивов, смыслов сотрудничества.

3 этап: проектный - разработка проекта образовательной программы, на основании ориентировочной диагностики наличного уровня развития; ознакомление с проектом программы других участников образовательного процесса; психолого-педагогическая подготовка участников образовательного процесса (не принимавших участия в разработке проекта программы).

4 этап: реализация проекта - практическая реализация образовательной программы, одновременно проводится текущая педагогическая диагностика, анализ и рефлексия процесса реализации программы, при затруднениях проводится текущая психологическая диагностика для определения причин и направления разрешения затруднений.

5 этап: рефлексивно-диагностический - завершение процесса, итоговая диагностика, совместный анализ результатов, рефлексия, внесение предложений по проектированию образовательной программы перехода на следующую ступень образования (развития).