Психолого – педагогическая основа становления групповой сплочённости в коллективе учащихся младшего школьного возраста

Другие 57% учащихся с неблагоприятным положением в классе ни с кем не дружат, в ряде случаев конфликтуют с детьми, одиноки и замкнуты или ищут общения вне класса.

Таким образом, очевидно, что коллектив может влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда положение ребенка в системе межличностных отношений благоприятно, в противоположном случае формирование личности ребенка в коллективе затруднено.

Этот вывод, сделанный в исследованиях А. В. Киричука, для учителя начальных классов особо значим, так как экспериментально установлено, что положение ученика в системе общения класса складывается на первом - втором году обучения и является очень устойчивым. Таким образом, благополучное нравственное развитие школьника в коллективе во многом зависит от деятельности учителя на первых этапах обучения [ 12, с. 17 ].

2. Психологические факторы развития сплочённости коллектива младших школьников

Сплоченность выражает степень единомыслия и единодействия ее членов, является обобщенным показателем их духовной общности и единства. В группе, сформированной из незнакомых людей, какая-то часть времени обязательно будет потрачена на достижение того уровня сплоченности, который необходим для решения групповых задач. В нашей работе мы рассмотрим основные психологические факторы развития групповой сплочённости коллектива младших школьников.

К числу основных факторов групповой сплоченности относятся, прежде всего:

- сходство главных ценностных  ориентаций членов группы;

- ясность и определенность  групповых целей;

- демократический стиль  лидерства (руководства);

- кооперативная взаимозависимость  членов группы в процессе совместной  деятельности;

- относительно небольшой  объём группы;

- отсутствие конфликтующих  между собой микрогрупп; престиж и традиции группы [ 7, с. 81].

Роль классного руководителя в формировании детского коллектива велика, т.к. его основной задачей является осуществление высокого уровня педагогического руководства, направленного на развитие каждого ученика, а главное – включение ученика в систему коллективных отношений.

Взаимоотношения на первом году обучения во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности детей. Учитель хвалит ученика за успехи и просит класс обратить внимание на правильно и аккуратно выполненное задание или порицает кого - то за невнимательность и ошибки. И в том и в другом случае его оценка принимается как главная характеристика личностных качеств товарища.

Материалы социометрических исследований подтверждают данный факт. Отвечая на вопросы - «С кем ты хочешь сидеть за партой и почему? Кого ты хочешь пригласить на день рождения и почему именно его?» — 30% учащихся I класса и 70% — 2 класса мотивировали свой выбор успехами или неуспехами сверстника именно в учебе. Очень часто в своих оценках ребята ссылались на учителя.

В том же случае, когда учитель больше внимания уделяет оценке нравственных качеств школьников в различных жизненных ситуациях, в различной деятельности, дети не остаются безразличными к такой оценке, стараются подражать хорошему, порицают плохое. Учитель должен воспитывать в себе особую чуткость к такого рода ситуациям и способность к немедленному реагированию на них. Обычно в классе, где нравственным оценкам тех или иных поступков учитель уделяет много внимания, межличностные отношения в коллективе, товарищеские связи развиваются раньше.

Сам процесс обучения в школе организован как индивидуальный, поэтому действенные взаимозависимые связи и отношения складываются не только в процессе учебной деятельности, но и вне ее. Учитель дает школьникам индивидуальные и групповые общественные поручения. Постепенно выделяется классный актив. Это процесс сложный и противоречивый. Очень часто активные дети захватывают инициативу в общественной жизни, но мотивом их деятельности является желание показать себя, выделиться, поэтому учителю надо включать в общественную жизнь самых разных детей, чтобы в активе класса побывали бы все ученики.

На втором, третьем и четвёртом году обучения изменяются и отношение к личности учителя, и взаимоотношения в коллективе. Дело в том, что трудный период знакомства ребенка со школой окончился. Личность учителя становится несколько менее значимой, но зато более тесными стали контакты с одноклассниками. Общественная деятельность формирует коллектив, сплачивает его общими целями, интересами. Дружный целеустремленный коллектив оказывает огромное влияние на развитие и формирование личности. Во II—IV классах дети болезненно реагируют на замечания взрослых, сделанные при товарищах, стараются исправиться, занять достойное место среди сверстников.

Постепенно в коллективе класса непосредственно эмоциональные связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Ученики все глубже осознают те или иные качества личности. Исследования показывают, что, выбирая одноклассников для совместной деятельности, около 30 учеников клacca мотивируют выбор определенными нравственными качествами товарища.

Взаимоотношения в первые годы обучения во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности детей. Далее мы рассмотрим педагогический стиль и его влияние на развитие групповой сплочённости коллектива класса.

Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение коммуникативные возможности педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся [ 19, с. 485 ].

Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левиным. Здесь же была введена распространенная в наши дни классификация основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попустительский.

А. С, Макаренко писал, что коллектив в своем формировании проходит путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива. То есть коллектив как воспитывающая среда в процессе формирования переживает несколько стадий. В начале в качестве его основного связующего ядра выступают требования воспитателя, которые затем начинают проводиться активом, затем эти требования становятся нормой коллективной жизни и, наконец, внутренним законом каждого [ 16, с. 84 ].

 Воспитателю по мере того как происходит становление коллектива, необходимо делегировать, передавать свою власть органам самоуправления, которые в свою очередь должны поддерживаться подавляющим большинством коллектива только при таких условиях коллектив способен формироваться как действенный орган воспитания [ 20, с. 152 ].В классах с авторитарными методами управления, где актив не пользуется уважением и поддержкой большинства, нарушаются, по сути дела, основные условия, необходимые для формирования коллектива, способного выполнять социализирующие функции.

Нечто подобное происходит и в классах с попустительским отношением учителя, где органы самоуправления фактически устранились от выполнения своих обязанностей по сплочению коллектива. Без правильного педагогического руководства и влияния законы коллективной жизни в классе могут подменяться жестокими законами группового конформизма, направленного на подавление отдельной личности. Печальные последствия подобных явлений со всей остротой и трагизмом показаны в произведении В. К. Железникова "Чучело", где девочка с высокой степенью искренности, человечности, духовности стала объектом жестокой коллективной расправы такого несостоявшегося коллектива.

Вопрос о роли и значении педагогического стиля для формирования коллектива и личности не нов, он неоднократно поднимался в нашей психологической и педагогической литературе и, прежде всего, в работах выдающихся советских педагогов А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского. Особенно серьезной критике подвергался авторитарный стиль, связанный со злоупотреблением учителем властью.

В. А. Сухомлинский писал: "Властвование над детьми — одно из труднейших испытаний педагога, один из показателей педагогической культуры... Дорожить доверием, а значит, и беззащитностью ребенка — эта педагогическая мудрость должна преисполнить всю нашу работу" [ 21, с. 164]. Резко осуждая авторитарную систему воспитания, доктор педагогических наук Ю. Азаров, который пишет о том, что "авторитарность — всегда злоупотребление властью, всегда порок, ибо она даже в микроскопических дозах — преддверие нравственного распада" [ 1, с. 43].

Осуждение учительского авторитаризма и его тяжелых последствий как для отдельной личности, так и для коллектива в целом, отнюдь не должно сводиться к одобрению попустительского, либерального стиля, потакающего самоуправству неформальных лидеров и закрывающему глаза на незащищенность детей от расправ и самосуда.

 В отличие от злоупотребляющего  властью авторитарного учителя, классный руководитель с попустительским, либеральным стилем практически  утрачивает возможность влиять  на положение дел в классе, не умеет или не хочет использовать  свои полномочия для организации  и дисциплинирования детского коллектива. Причины попустительства могут быть весьма разнообразны: равнодушие, неопытность, безволие, сдача позиций перед противодействием указываемым отдельными микрогруппировками класса, какие-то особые обстоятельства личной жизни учителя, вытесняющие работу на задний план, и т.д.

 Однако какими бы  ни были причины, приводящие к  попустительству учителя, управление  коллективом класса в таких  случаях неизбежно переходит  в руки его лидеров, и нередко  их детский максимализм и диктат  оказываются еще более беспощадными, чем авторитарность взрослых.

Как авторитарность, так и попустительство не приемлемы для успешной воспитательной работы педагога. Ш. А. Амонашвили в одной из важнейших заповедей воспитателя провозгласил: "Мы должны решительно отказаться от противоречащих гуманистическому воспитанию и подавляющих личность ребенка авторитарности и императивности и таких их форм проявления, как крик, брань, ущемление самолюбия, насмешка, грубость, угроза, принуждение" [ 2, c. 42].

Однако, чтобы отказаться от подобных, справедливо осуждаемых и неоправдавших себя на практике методов, недостаточно одних просветительских усилий, направленных на перестройку сознания учителя и выработку у него личного неприятия к подобным методам.

Личностный фактор в данном случае — важное, но недостаточное условие. Необходима перестройка всего учебно-воспитательного процесса на глубоко гуманистических принципах, в основе которых лежит любовь к детям и понимание психофизиологических закономерностей их развития.

Сотрудничающий педагогический стиль не означает нечто промежуточное между авторитарностью и попустительством, между "злым,, "нехорошим" и "добрым", всепрощающим учителем.

Этот стиль характеризуется принципиально-качественными признаками. Он требует от учителя, во-первых, способности строить обучение, развивая у учащихся глубокий учебно-познавательный интерес, мобилизуя эмоции ребенка как энергетику его психики, его учебно-познавательной деятельности, что становится возможным при собственном глубоком знании и интересе к предмету. Далее, такого учителя должны отличать высокая общая культура и, прежде всего, культура общения как с детьми, так и с коллегами, строящаяся на уважении к личности другого человека, к личности учащегося и на способности к самокритичности и самоанализу по отношению к себе и своему поведению.

И наконец, сотрудничающий стиль предполагает умение формировать и направлять развитие здорового детского коллектива с полномочными органами детского самоуправления, с высокой действенной эмпатией и способностью детей приходить на помощь слабым, с достаточно высокой степенью развития коллективного общественного мнения, использующегося для коррекции поведения отдельных детей. Авторитарных методов невозможно избежать в классах с низким уровнем развития коллектива, где бездействуют либо не пользуются уважением органы детского самоуправления. Однако" как мы отмечали выше, эти вещи взаимосвязаны. Авторитарность приводит к беспомощности органов самоуправления, а это, в свою очередь, ограничивает другие методы воздействия учителя на класс.

Естественно, реализация столь серьезных задач и требований вряд ли возможна в одиночку, без коллег, без обшей атмосферы взаимного уважения и высокой культуры, ставшими нормой поведения, регулирующей взаимоотношения как учителей, так и учащихся.

В качестве следующего фактора групповой сплочённости рассмотрим малые группы в классном коллективе. Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте являются основой тесных группировок. Иногда эти малые группы и сложившиеся в них отношения для школьника становятся более значимыми, чем официальные организации (звенья, звездочки и т. п.). В малых группах, как правило, свои вожаки (лидеры), за которыми нередко складываются особые нормы поведения, свои интересы, и если они противоречат требованиям уставных организаций, то между учащимися этой группы, с одной стороны, и учителем и активом класса — с другой, может возникать непонимание, отчужденность. Например, малая группа сложилась на основе интереса к спорту: ребята после уроков и на переменах играют в хоккей или в футбол. Этот интерес поглощает все время и внимание школьников, и они начинают отставать в учебе. Требования учителя для них становятся все менее и менее выполнимыми, а если учитель старается влиять только нотациями, нравоучениями, жалобами родителям, то это, кроме отрицательных чувств и сопротивления ничего не вызывает. Такое же отношение возникает и к классному активу, поскольку он поддерживает линию поведения учителя. Ребята этой группы всецело находятся под влиянием лидера, признают только его авторитет и оказываются в оппозиции к остальным ученикам.