Развитие творческой деятельности в младших школьников

 

Каждый из методов творчества имеет определенные функции (см. прил. 3).

 

 

2.4 Рефлексия творческой  деятельности

 

 

Чтобы накапливать творческий опыт, ученик обязательно должен осознавать (рефлексировать) процесс выполнения творческих заданий.

 

Под рефлексивными действиями понимают:

 

готовность и способность учащихся творчески осмысливать и преодолевать проблемные ситуации;

 

умения обретать новый смысл и ценности;

 

умения ставить и решать нестандартные задачи в условиях коллективной и индивидуальной деятельности;

 

умения адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений20.

 

Организация осознания учащимися собственной творческой деятельности предполагает текущую и итоговую рефлексию. Текущая рефлексия реализуется в процессе выполнения учащимися заданий в рабочей тетради и предполагает самостоятельное фиксирование уровня достижения учащихся (эмоциональный настрой, приобретение новой информации и практического опыта, степень личного продвижения с учетом предыдущего опыта). Итоговая рефлексия предполагает периодическое выполнение тематических контрольных работ.

 

Как на текущем, так и на итоговом этапе рефлексии педагог фиксирует, какие методы решения творческих заданий применяют учащиеся, и делает вывод о продвижении учащихся об уровне развития творческого мышления и воображения.

 

Для более точного определения уровня развития креативных способностей учащихся необходимо анализировать и оценивать каждое выполненное самостоятельно творческое задание. Педагогическая оценка результатов творческой деятельности учащихся может быть произведена с помощью шкалы «Фантазия», разработанной Г.С. Альтшуллером для оценки фантастических идей и позволяющей, таким образом, оценивать уровень воображения (шкала адаптирована к младшему школьному возрасту М.С. Гафитулиным, Т.А. Сидорчук). Шкала «Фантазия» включает пять показателей:

 

новизну (оценивается по 4-уровневой шкале: копирование объекта (ситуации, явления), незначительные изменения в исходном объекте (ситуации, явлении), качественное изменение прототипа, получение принципиально нового объекта (ситуации, явления));

 

убедительность (убедительной считается обоснованная идея, описанная ребенком с достаточной достоверностью);

 

гуманность (определяется по позитивному преобразованию, направленному на созидание);

 

художественную ценность (оценивается по степени использования выразительных средств при представлении идеи);

 

субъективную оценку (дается без обоснования и доказательств, на уровне «нравится — не нравится»).

 

Для определения уровня творческого мышления можно использовать методику С.И. Гин21. Во избежание односторонней, субъективной оценки креативности учащихся нужно применять психологические и педагогические методики диагностирования в комплексе. Для оценивания таких показателей, как творческое мышление и творческое воображение необходимо учитывать результаты психологического диагностирования, проведенного, например, с помощью методик Э.П. Торренса, Е. Туник.

 

Таблица 1 — Система критериев развития креативных способностей младших школьников

Критерии 

Показатели критерия 

Методы определения показателей

Творческое мышление 

Беглость

Оригинальность

Разработанность

Сопротивление замыканию

Абстрактность названия  Тестирование по методике Е. Торренса

 

 

Тестирование по методике С.И. Гин

Творческое воображение 

Продуктивность

Умение работать с образами в пространстве Тестирование по методике Е.Е.Туник, анализ творческой деятельности учащихся по шкале “Фантазия” Г.С. Альтшуллера

 

Управляемость Анализ творческой деятельности учащихся

Применение методов творчества Использование эвристических и алгоритмических методов творчества Анализ творческой деятельности учащихся

 

 

2.5 Организация личностно-деятельностного  взаимодействия учащихся и педагога  в процессе выполнения творческих  заданий

 

 

Эффективность проводимой работы во многом определяется характером взаимоотношений как между учащимися, так и между учащимися и педагогом. Одним их педагогических условий эффективности системы творческих заданий является личностно-деятельностное взаимодействие учащихся и педагога в процессе их выполнения. Суть его — в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов, осознание взаимодействия как сотворчества.

 

При таком подходе организаторская функция педагога предполагает выбор оптимальных методов, форм, приемов, а функция ученика заключается в приобретении навыков организации самостоятельной творческой деятельности, осуществлении выбора способа выполнения творческого задания, характера межличностных взаимоотношений в творческом процессе.

 

Таким образом, под личностно-деятельностным взаимодействием учителя и учащихся в процессе организации творческой деятельности понимается сочетание организационных форм обучения, бинарный подход к выбору методов и творческий стиль деятельности учащихся и педагога.

 

Накопление каждым учащимся опыта самостоятельной творческой деятельности предполагает активное использование на различных этапах выполнения творческих заданий коллективных, индивидуальных и групповых форм работы (см. прил. 4).

 

Выбор сочетания форм при выполнении творческих заданий зависит от целей выполнения творческого задания и его уровня сложности.

 

Выбор методов организации творческой деятельности осуществляется в зависимости от целей, уровня сложности содержания, уровня развития креативных способностей учащихся, конкретных условий, сложившихся при выполнении творческого задания (осведомленности учащихся в поставленной проблеме, степени проявления интереса, личного опыта).

 

Очевидно, в процессе обучения творчеству педагогу приходится принимать нестандартные решения, использовать нетрадиционные пути, учитывать объективные и субъективные причины, предвидеть предполагаемые последствия.

 

Это требует от учителя гибкого подхода, умения скомбинировать свой собственный метод, тогда как ни один из известных изолированных методов не позволяет эффективно достичь цели. Такой метод называется ситуационным или творческим22.

 

Система творческих заданий предполагает также применение учащимися активных методов для организации самостоятельной творческой деятельности.

 

Таким образом, системы методов организации творческой деятельности учителя и учащихся ориентированны на единую цель и взаимно дополняют друг друга.

 

В тактике творческого стиля преподавания просматриваются следующие линии поведения учителя:

 

умение поставить учебно-познавательные проблемы;

 

стимулирование к поиску новых знаний и нестандартных способов решения задач и проблем;

 

поддержка ученика на пути к самостоятельным выводам и обобщениям 23.

 

Все это предполагает умение создавать атмосферу творчества на занятиях.

 

Атмосфера творчества создается путем:

 

Выполнения закона гуманности: воспринимать не только себя, но и другого человека как личность (Я = Я).

 

При первой встрече с первоклассниками необходимо организовать беседу о нормах общения, в ходе которой учащиеся должны прийти к выводу, что свое поведение необходимо контролировать в рамках формулы Я = Я 24.

 

Продолжить эту работу во втором и третьем классе можно с помощью решения творческих заданий на понимание друг друга «с полуслова», разработки правил невербального общения и составления памятки «Нормы общения». А в четвертом классе в разделе «Качества творческой личности» предложить задания, содержащие противоречия в поступках человека и проанализировать их влияние на взаимоотношения между людьми.

 

Выполнение закона саморазвития: стремиться к постоянному самосовершенствованию (я ¹ Я)25.

 

При выполнении серии заданий на познание объектов с помощью анализаторов показать несовершенство органов чувств человека, его воображения, мышления и способности к творчеству. Опытным путем учащиеся должны прийти к выводу, что для осуществления творческой деятельности необходимо самосовершенствоваться.

 

Создание ситуации успеха26.

 

 

Заключение

 

 

Наше время – это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. К сожалению, современная массовая школа еще сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.

 

Проведенное исследование показало, что ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их креативности, познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п.

 

Отсюда можно сделать вывод, что активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий и систем творческих заданий, специфически направленных на развитие творческой деятельности, личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач деятельности современного педагога.

 

Библиография

 

 

Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. — М.: Академия, 2000.

 

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2000.

 

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.: Союз, 1997.

 

Гафитулин М.С. Развитие творческого воображения: Из опыта работы со школьниками начальных классов: Метод. разработка по использованию элементов теории решения изобретательских задач в работе с детьми. — Фрунзе, 1990.

 

Гин С.И. О проведении анкетирования в экспериментальном классе // Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ: Тез. докл. III регион. науч.-практ. конф. — Челябинск: ИИЦ «ТРИЗ-инфо», 2000.

 

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1972.

 

Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / Под ред. В.И.Лубовского. – М.: Педагогика, 1985

 

Зеньковский В.В., проф. прот. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. – Клин: Фонд «Христианская жизнь», 2002.

 

Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа) // На пути к 12-летней школе: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. — М.: ИОСО РАО, 2000.

 

Кузнецова Л. В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988.

 

Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. – М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1998.

 

Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. – Москва – Воронеж, 1997.

 

Лейтес Н.С. Возрастная одаренность. // Семья и школа, 1990, №9. – С.31.

 

Лук А.Н. Психология творчества. — М.: Наука, 1988.

 

Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика, 1991.

 

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.

 

Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. — М.: ВЛАДОС, 2000.

 

Российская педагогическая энциклопедия. / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1993.

 

Симановский А. Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997.

 

Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе. / Сост. Л.В. Трубайчук. — М.: Изд. дом «Восток», 2001.

 

Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990

 

Ушачев В.П. Обучение основам творческой деятельности: Учеб. пособие. — Магнитогорск, 1991.

 

Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998.

 

Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001.

 

Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. — М.: Центр "Педагогический поиск", 2001.

 

Якобсон П.М.Эмоциональная жизнь школьника // Якобсон П.М. Психология мотивации. – М. – Воронеж, 1998.

 

Приложение 1

 

Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возрастаПсихолого-педагогические особенности младшего школьного возраста Ведущая деятельность Новообразования младшего школьного возраста

 

в системе отношений появляется учитель («чужой взрослый»), который является непререкаемым авторитетом;

 

в этом периоде ребенок впервые сталкивается с системой жестких культурных требований, предъявляемых учителем, вступая в конфликт с которым, ребенок вступает в конфликт с «обществом» (при этом он не может получить эмоциональной поддержки как в семье);

 

ребенок становиться объектом оценки, при этом оценивается не продукт его труда, а он сам;

 

взаимоотношения со сверстниками переходят из сферы личных предпочтений в сферу партнерских;

 

преодолевается реализм мышления, что позволяет видеть закономерности, непредставленные в плане восприятия. 

 

Ведущая деятельность — учебная. Она поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлек-сии, оценки то-го, «чем я был» и «чем я стал». 

Новообразования:

 

1. формирование теоретического  мышления;

 

2. рефлексия как осознание своих собственных изменений;

 

3. способность к планированию.

 

 Интеллект опосредует  развитие всех остальных функций: про-исходит интеллектуализация  всех психических процессов, их  осознание и произвольность. Так, память приобретает ярко выраженный  познавательный характер. Это связано с тем, что ребенок, начинает осознавать особую мнемическую задачу и отделяет эту задачу от всякой другой. В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоми-нания. В области восприятия происходит переход от непроиз-вольного восприятия дошколь-ника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Проис-ходит также развитие волевых процессов.