Розуміння як виконування завдання

1.5. Розуміння як виконування  завдання

Розуміння можна вважати  складним мисленнєвим процесом, який має низку етапів. Тому його доцільно розглядати як виконування окремого пізнавального завдання, метою якого є виокремлення смислу інформації, а результатом - її розуміння. Підхід до розуміння як до виконання завдання запропонував ще Е. Торндайк. Це можна знайти також у працях К. Ушинського, який зазначав, що прислів'я тим і добрі, що в кожному з них, незважаючи на лаконічність, є дещо, що дитина має зрозуміти, кожне являє собою маленьке розумове завдання, яке цілком дитині по силі.

Значна частина психологів дійшли висновку про те, що найважливіший розділ психології мислення пов'язаний із вивченням процесу виконування завдання.

Останнім часом усе  більшого визнання набуває думка  про те, що навчальний текст (підручник) - це не джерело готових знань, які  належить просто запам'ятати (таке ставлення до нього нерідко зустрічається у школярів, а інколи й у вчителів), а насамперед джерело пізнавальних завдань або проблем, що підлягають розв'язанню.

Аналізуючи процес розуміння  нового об'єкта, Г. Костюк зазначав: "Зрозуміти  новий об'єкт - це розв'язати якесь, бодай маленьке пізнавальне завдання". А. Доблаєв розглядає розуміння тексту як послідовне розв'язання прихованих у ньому проблемних ситуацій. Коли треба зрозуміти складний предмет чи явище, то шлях до кінцевої пізнавальної мети проходить через розв'язання низки часткових пізнавальних завдань (наприклад, якщо треба зрозуміти складний художній опис природи, переживання і характер літературного персонажа).

Такої позиції дотримуються багато зарубіжних психологів. Наприклад, Г. Кларк стверджує, що розуміння найкраще можна уявити, як розв'язання проблем; Д. Румельгарт пише, що розуміння епізоду, наведеного в тексті, передбачає виконання завдання визначення структури епізоду, який треба зрозуміти; аналогічної думки дотримуються Д. Брансфорд і Н. Маккаррелл: для розуміння відношень дійсності, відображених у реченні; людина повинна виконати завдання зі створення ситуації, якій ці відношення відповідали би.

У сучасній психологічній  науці досить поширеною є думка, що психологічний механізм розуміння можна звести до виконання мисленнєвого завдання. Водночас можна констатувати певні недоліки, характерні для цих концептуальних підходів: ту чи іншу позицію в них не обґрунтовано теоретично й експериментально, а лише задекларовано; не розглянуто й те, які саме типи мисленнєвих завдань, що їх виконує суб'єкт, детермінують виникнення в нього конкретних форм розуміння тексту.

Виконання завдання на розуміння (чи буде це розуміння наукового чи іноземного тексту, чи, власне, розуміння завдання, чи розуміння певного загадкового явища) характеризується суперечністю між розрізненістю деяких елементів та необхідністю знайти ще невідомий суб'єкту спосіб об'єднати їх у ціле, а також засвоїти те нове, що було визначене в ході розуміння. Цей процес подібний до виконання пізнавального завдання саме тим, що ніколи наперед не відомо, у яке ціле можуть об'єднатися розрізнені елементи об'єкта розуміння. Тому незрозуміло, якого значення він зрештою набуде, яка його властивість стане значущою для об'єднання елементів в єдине ціле. Це означає, що процес розуміння не є плавним і послідовним; він проходить через низку гіпотез і характеризується стрибкоподібністю, помилками, спробами.

Зустріч із новим - це щоразу своєрідна проблемна ситуація, яку  слід розв'язати. Невідоме стає предметом  і метою дії людини. При цьому  знання, ідеї, думки виступають на початкових етапах процесу мислення як невідоме, яке треба визначити для пояснення  або розуміння певних явищ і закономірностей.

Досліджуючи питання, яким чином  залежно від сформульованої мети і типу виконуваного завдання в суб'єкта виникають різні форми розуміння  того самого тексту, О. Тихомиров і В.Знаков зробили такі висновки: на основі одних і тих самих вимог інструкції досліджувані, намагаючись зрозуміти однакові речення, мають різну мету і формулюють неоднакові завдання. Форма розуміння, яка виникає в досліджуваного, визначена передусім специфікою завдання, яке він виконує. Наприклад, суб'єкт, виконуючи завдання на розпізнавання, досягає розуміння-впізнавання, на доведення - створює розуміння-гіпотезу, на конструювання - розуміння-об'єднання.

Одержані результати свідчать про те, що досліджуваний не із самого початку засвоює інформацію, що міститься в умові завдання, а оволодіває нею в самому процесі виконування. Це означає, що розуміння починається завжди на основі неповної інформації. Лише потім поступово з'ясовують і складають у єдину модель інші дані. Отже, розуміючи, ми завжди виконуємо завдання з надлишком даних.

Виходячи із цього, стає зрозумілим виникнення помилок у процесі розуміння. Гіпотеза, що виникає спочатку, актуалізує лише частину елементів, властивостей, а інші при цьому залишаються непоміченими, утрачаються. Помилки в розумінні часто бувають стабільними: повторне читання чи знайомство з матеріалом нічого не додає у сприйманні суб'єкта, оскільки він оцінює об'єкт з позиції висунутої гіпотези.

Розуміння правомірно розглядати як виконання пізнавального завдання лише в тому разі, коли останнє є  новим для суб'єкта. Щоб зрозуміти  новий предмет чи факт (явище, подію), суб'єкт повинен здійснити неабияку мисленнєву роботу. Розуміння в цьому разі перетворюється на виконування мисленнєвого завдання, без якого не можна досягти мети розуміння - зрозуміти предмет. Причина цього в тому, що властивості предмета не розкриваються безпосередньо, а лише у процесі мисленнєвої діяльності.

Пізнавальним завданням  для суб'єкта може бути будь-який предмет або інформація, яку треба зрозуміти. У цьому разі розуміння може нагадувати виконування складного завдання, яке містить низку підзавдань: розуміння окремих слів, речень. Це може бути також об'єкт, новий для суб'єкта; розуміння його окремих деталей - складників - подібне до виконання підзавдань, які є частинами цілісного завдання розуміння.

Підтвердженням цьому  слугує дослідження А. Малахової, у якому пізнавальним завданням для досліджуваних виступали гумористичні картинки, а метою - виявлення співвідношення образних і вербальних компонентів у процесі розуміння. Сам собою гумористичний матеріал, який мали зрозуміти досліджувані, не можна було сприйняти однозначно; він також містив ситуаційний конфлікт. Конфлікт кожного сюжету мав досить складний характер, і його розв'язання вимагало більш високого осмислення ситуації, ніж розуміння зовнішньої ситуації, зображеної на окремих кадрах. Виявлено тісний зв'язок між образними та вербальними кодами мислення, вони взаємно проникають і доповнюють один одного. Вигляд, у якому представлено інформацію, визначає різні функції образного і вербального кодів у процесі розуміння. Пред'явлення завдання визначає форму кодування інформації, яка несе основне смислове навантаження, але навіть за цієї умови розуміння може не відбутися, якщо немає іншого допоміжного коду. Виходячи з результатів дослідження, А.Малахова дійшла висновку, що головний механізм розуміння полягає у процесі конкретизації й узагальнення інформації за допомогою іншого, додаткового коду, у якому інформація спочатку не представлена.

Під час виконування пізнавального  завдання суб'єкт неодноразово переформульовує її вихідні умови. У кожному новому формулюванні завдання вже якоюсь мірою міститься неявне знання, яке є рішенням для цього завдання. У людини формується операціональний смисл послідовності кроків мисленнєвого пошуку; вона зрозуміє переформульоване завдання й виконає його, якщо зробить такі припущення й висновки із ситуації, що змінилася, які не суперечитимуть об'єктивним умовам завдання й відповідатимуть цілям суб'єкта пізнання.

Визнаючи розуміння першим етапом виконання завдання, слід зазначити, що воно часто набуває характеру, подібного до описаного. Це буває в тих випадках, коли завдання має складне формулювання, яке, наприклад, потребує образного уявлення, нешаблонного підходу або містить лише креслення тощо.

Розуміння як виконання нового для суб'єкта завдання було предметом уваги В. Моляко. На його думку, розуміння завдання слід поділити принаймні на два етапи: розуміння умови завдання (його вимог і суті) і розуміння результату, який слід знайти (з'ясування його правильності, відповідності до умови завдання). Це не два різні відокремлені розуміння; між ними існує процесуальна "перемичка" - перехід від розуміння того, що дано, до розуміння того, що треба знайти. Останнє ж дедалі більше розгортається, але воно постійно співвідноситься з першим, є його продовженням.

Отже, незважаючи на те, чи кінцевою метою є зрозуміти предмет, чи розуміння вплетене в досягнення мети під час виконування завдання, мисленнєва діяльність відбувається в одному напрямку - виконування певного мисленнєвого завдання. У всіх випадках, коли треба зрозуміти новий матеріал, суб'єкт має виконати більш чи менш складне мисленнєве завдання, щоб розкрити властивості об'єкта, контекст повідомлення. Нерозуміння є точкою відліку від початку мисленнєвої діяльності з розв'язання проблеми. Потім мисленнєва діяльність зосереджується на поступовому, поетапному розв'язанні проблеми за допомогою використання наявних знань, нагромадження нових і на основі цього - переосмислення проблеми і виникнення розуміння.

4.2. Різновиди взаємодії (доповнення).

Крім того, Р. Бейлз не наводить жодного логічного обґрунтування існуванню саме дванадцяти можливих різновидів взаємодії, так само, як і визначенню саме чотирьох категорій. У наведеному переліку взаємодій немає єдиного базису, за яким їх виокремлено: у списку наведено як суто комунікативні вияви індивіда, так і безпосередні, тобто в діях.

Дванадцять різновидів взаємодії, що їх виокремив Р. Бейлз, задовольняли дві необхідні умови: по-перше, вони є тим мінімумом, який необхідний для врахування всіх можливих видів взаємодії; по-друге, вони є одночасно тим максимумом, що допустимий для експерименту.

Через труднощі вивчення в  експерименті змісту взаємодії було спрощено ситуації аналізу, що виявилося  в дослідженні взаємодії переважно  в діадах. Найдетальніше "діадичну взаємодію" вивчали американські соціальні психологи Д. Тібо і Г. Келлі за допомогою математичної теорії ігор "дилема в'язня". Двох в'язнів підозрюють у скоєнні спільного злочину. Вони перебувають у різних камерах. Кожний із них має вибір - зізнатися або не зізнатися у скоєнні злочину. В'язням відомо, що якщо вони не зізнаються, то їх звільнять; якщо обидва зізнаються, то обидва одержать однакове незначне покарання; якщо один зізнається, а інший - ні, то той, хто зізнається, буде не лише звільнений, але й одержить винагороду, а той, хто не зізнається - суворе покарання. Будують матрицю, у якій фіксують можливі стратегії їхньої взаємодії на допиті, коли кожний відповідає, не знаючи, як себе поводить інший. Кожний із них має альтернативу "зізнатися" і "не зізнатися". Однак результат буде різний залежно від того, який варіант обирає інший. Вибір учасників залежить від того, наскільки кожний із них впевнений в мотивах іншого, і від того, якою мірою кожний впевнений, що інший йому довіряє. Можливі чотири ситуації з комбінацій різних стратегій "в'язнів": обидва зізнаються; перший зізнається, другий не зізнається; другий зізнається, а перший - ні; обидва не зізнаються. У матриці фіксують ці комбінації. При цьому вираховують виграш, який одержує кожний гравець за різних комбінацій цих стратегій. Цей виграш і є результатом у кожній моделі ігрової ситуації. Застосування деяких положень теорії ігор створює перспективу не лише опису, але й прогнозу поведінки кожного учасника взаємодії.

У плані формального аналізу  стратегій взаємодії методика дає  змогу констатувати різні способи побудови таких стратегій, хоча в реальних ситуаціях взаємодії під час розроблення стратегії власної поведінки люди рідко уподібнюються в'язням із гри "дилема в'язня".

6.2. Каузальна атрибуція

У повсякденному житті  люди не завжди знають справжні причини  поведінки іншої людини або знають їх недостатньо. Тому за умов дефіциту інформації вони починають приписувати один одному як причини поведінки, так і самі зразки поведінки чи якісь більш загальні характеристики. Це відбувається або на підставі подібності поведінки суб'єкта до певного зразка, який був у попередньому досвіді суб'єкта сприймання, або на підставі аналізу власних мотивів, які могли бути в аналогічній ситуації. Цей феномен у соціальній психології має назву "каузальна атрибуція" (від лат. causa причина та atribuo- наділяти, приписувати).

У соціальній психології виник  особливий напрям досліджень, присвячених аналізу того, яким чином люди інтерпретують причини поведінки іншої людини в умовах недостатності інформації про ці причини. У цьому разі засобом причинного пояснення виступає приписування, тобто відбувається своєрідне добудування інформації. При цьому сфера приписування стає значно ширшою - причини приписують не лише поведінці окремої людини, але й різним соціальним явищам. Тому вважають, що процес атрибуції слугує людині для того, щоб надати сенсу навколишньому середовищу.

Одним із перших звернувся  до ідеї приписування Ф. Гайдер, який вважав, що люди у своїх повсякденних учинках, у повсякденному житті завжди не просто спостерігають явища, а аналізують їх із метою осмислення сутності того, що відбувається. Зазвичай люди намагаються приписувати стабільні, досить поширені і типові причини поведінки, хоча по-різному оцінюють поведінку з наміром і без нього. На думку дослідника, людям узагалі властиво міркувати таким чином: "погана людина має погані риси, добра людина має добрі риси". Ф. Гайдер виокремив два пункти, навколо яких далі розвивалась теорія атрибуції: по-перше, розрізняння дій з наміром і без наміру, по-друге, розрізняння особистісних атрибуцій та атрибуцій середовища, або питання локалізації причини.

Питання про дії, що мають  намір, містить питання про усвідомлюваність або передбачуваність результатів. У будь-якій ситуації важливо розуміти, робить людина щось з наміром чи випадково, передбачає вона ті чи інші результати, чи останні є для неї повною несподіванкою.

Розрізнення внутрішніх і зовнішніх причин відбувається під час пояснення своїх і чужих вчинків ("Він учинив це, тому що вважав за потрібне" і "Його вчинити це змусили обставини").

Модель Ф. Гайдера не дає змоги пояснити та врахувати всю сукупність чинників. По-перше, залишається незрозумілим, за якими критеріями відбирають і використовують інформацію про особистість і про оточення, чому наша увага концентрується то на одному, то на іншому. По-друге, розв'язуючи за допомогою цієї моделі питання про локалізацію причини результату дії в особистості чи в оточенні, людина не може одержати певних критеріїв, які допомагали б вибрати, що конкретно в особистості (здібності, характер, особистісні риси) або в оточенні вплинуло на результат.

Таким чином, традиційно каузальна атрибуція - це процес, за якого людина інтерпретує й оцінює причини і мотиви поведінки інших на ґрунті буденного життєвого досвіду. Вона може стосуватися сприймання не лише окремих людей, а й соціальних груп і самої себе. Одним із виявів атрибуції є явище приписування успіхів у спільній діяльності собі, а невдач - іншим членам групи.