Роль учителя в формировании нравственных ценностей младшего школьника

         Вначале ребёнок совершает нравственные поступки ради одобрения взрослых. Само поведение ещё не вызывает положительных переживаний. Но постепенно нравственный поступок сам по себе начинает радовать ребёнка. В этом случае  требования взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выступать в форме обобщенной категории «надо».

 По данным  исследований, зарождение чувства  долга наблюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте идет процесс дальнейшего развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недовольство собой без всякого влияния взрослых. Аналогично, совершая поступок согласно требованиям чувства долга, ребенок переживает радость, гордость. Именно эти чувства побуждают ребенка совершать нравственные поступки.

   Применительно  к начальной школе должен быть  достигнут уровень, когда ребенок  поступает нравственно не только  на людях, но и наедине с самим собой. Очень важно учить детей радоваться радостью других, учить их сопереживать.

   В этом  возрасте ребенок  способен  оценивать свое поведение, опираясь  на нравственные нормы, которые  поняты им. Задача учителя –  постепенно приучать детей к  такому анализу своих поступков [12,с.170].

2. Конвенциональный  уровень (с 10 до 13 лет) – ориентация  на принципы других людей и  на законы.

• на третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет.
• на четвертой стадии суждение выносится в соответствии с установленным порядком и официальными законами общества.

3. Постконвенциональный  уровень (с 13 лет) – человек  судит о поведении, исходя из  собственных критериев. 

• на пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении прав человека или признании демократического принятого решения.
• на шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью – независимо от его законности или мнения других людей [12,с.170].

Истинная нравственность, по Кольбергу, достигается только на этом уровне развития. Именно на этом  уровне человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев, что предполагает и высокий уровень рассудочной деятельности.

Начиная с 13-летнего  возраста преднравственный уровень замещается у детей конвенциональным и в меньшей степени – постконвенциональным уровнем. Кольберг, однако, отмечает, что многие люди так никогда и  не переходят четвертую стадию нравственного развития, а шестой стадии достигает меньше 10 процентов людей в возрасте 16 лет и старше.

  Л. Кольбергом  были  использованы  рассказы, содержащие  сложные конфликты морального порядка, требующие разрешения. Приведем  в качестве  примера один  из рассказов и типичные  ответы. «Женщине, больной раком, не помогают  никакие  лекарства. Она  просит своего врача  дать ей смертельную  дозу  снотворного, что бы  избавиться  от страданий. Должен  ли  врач  удовлетворить ее  просьбу?»

 Ребенок:  «было  бы  хорошо  женщине   дать умереть, чтобы  избавить  ее  от боли. Но это было бы не приятно ее  мужу – ведь это не то, что  усыпить животное, он же  нуждается  в  своей  жене».

Подросток: «  врач  не имеет на  это права. Он не может дать жизнь и он не  должен  ее уничтожать».

Взрослый: «умирающая должна иметь свободный выбор. Значение   имеет качество жизни,  а не  сам  его факт. Если она  считает, что не  стоит жить, превратившись  просто в  нечто живое,  но  уже не  человека, она  имеет права выбрать смерть. Людям  должна  быть предоставлена  возможность самим  решать что с ними  будет».

 Из этих  ответов  видно, что ребенок  исходит из  чисто практических  соображений, не обращаясь к  моральным  принципам. Категоричный  в своих суждениях подросток  рассматривает  проблему с  точки зрения  одного абстрактного  принципа – ценности жизни.  Позиция  взрослого многогранна [2].

 Кэрол Гиллиган, одна из сотрудниц Кольберга,  отстаивающая феминистскую точку  зрения, упрекала его в том,  что, разработав систему «мужских»  нравственных ценностей, основанных  на самоутверждении и справедливости, он оставляет без внимания нравственность «женскую»,  ориентированную больше на заботу о другом человеке и самоотречение, и низводит таким образом большинство женщин до третьей стадии нравственного развития. Вынося суждение о поступке, женщина скорее будет руководствоваться не принципами, а представлением о личности того, кто конкретно совершил данный поступок. Поэтому она более склонна считать, человека, заботящегося о других, «добрым», а того, кто своим поведением наносит им вред, - «эгоистом».

  Согласно  Гиллиган, нравственные принципы мужчин и женщин различаются, и развитие нравственности проходит иначе, проходя следующие три уровня, между которыми имеются переходные стадии:

Уровень 1: Самоозабоченность.

 На этом  уровне женщину занимают только  те, кто в состоянии удовлетворить ее собственные потребности и обеспечить ее существование.

  На первой  переходной стадии эгоизм начинает  сменяться тенденцией к самоотречению.  Женщина все еще сосредоточена  на собственном благополучии, но  в случае принятия решений  все больше учитывает также интересы других людей и объединяющие ее с ними связи [2, c.28].

Уровень 2: Самопожертвование.

      Социальные нормы, которым большей  частью приходится следовать

 женщине,  заставляют ее переходить к  удовлетворению собственных желаний  лишь после удовлетворения потребностей других . Это роль «хорошей матери», когда женщина вынуждена вести себя сообразно ожиданиям других людей и чувствовать ответственность за их поступки, постоянно ставит ее перед необходимостью выбора.

      На второй переходной стадии женщина поднимается с уровня самопожертвования на уровень самоуважения, начиная все больше принимать в расчет собственные потребности. Она пытается совместить удовлетворение своих личных нужд с потребностями других людей, ответственность за которых она продолжает испытывать.

Уровень 3: Самоуважение.

На этом уровне женщина понимает, что только она  сама способна сделать выбор, касающийся ее собственной жизни, если он не причинит вреда людям, связанным с ней  семейными или социальными узами  и вообще принадлежностью к роду человеческому. В этом смысле третий уровень нравственного сознания перерастает уже в мораль непротивления [2, c. 29].

Подводя итог, следует  отметить, что развитие нравственности (способности выносить моральные  суждения) тесно связано с когнитивным развитием. Л.Кольберг выделяет три уровня нравственного развития: преднравственный, конвенциональный и постконвенциональный. Каждый из них включает по 2 стадии. К.Гиллиган утверждала, что между нравственными принципами мужчин и женщин существуют различия, поэтому она выделяла иные 3 уровня развития – самоозабоченность,  самопожертвование, самоуважение.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Особенности развития и воспитания нравственности в младшем школьном возрасте

         С поступлением ребёнка в школу  в его жизни происходит ряд  серьезных изменений. В интересующем  нас отношении они проявляются,  прежде всего, в том, что  у ребёнка появляется дело (учение), отношение к которому, наряду с успешностью   его   выполнения,   постоянно   оценивается взрослыми. При поступлении в школу не только увеличивается количество правил и норм, которым ребёнок должен следовать, но и меняется функция этих норм в его жизни. Выполнение этих норм определяет отношение к ребёнку других людей, взрослых и сверстников, причём оценка последних в этот период, как показывают исследования, в значительной степени повторяет оценку,  даваемую ребёнку учителем. Вследствие этого у маленького школьника развивается активное стремление следовать указанным нормам и правилам, а также повышенный интерес к содержанию моральных норм, к тому, «как надо поступать».

          Для младших школьников характерно  повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения. Такая роль — проводника требований взрослых - новая для ребёнка. Как показывают исследования, иногда она положительно влияет на выполнение требований самими детьми. Однако в значительной части случаев требования первоклассника к другим и его собственное поведение различаются достаточно сильно [3,c.258].

       Требования к другим категоричны,  малейшее их невыполнение должно, считает маленький школьник, обязательно  повлечь за собой строгое наказание.  Сам ребёнок также стремится  вести себя, «как надо», ревностно  выполняет некоторые (по большей части - легкие) правила. В то же время его поведение продолжает, в основном, определяться непосредственными мотивами, а при столкновении стремления действовать по правилу и противоречащего ему не-посредственного желания, намерение не столько преодолевает непосредственные побуждения ребёнка, сколько идёт у них на поводу, представляя собой как бы компромисс между сознательными стремлениями и непосредственными побуждениями. Причём противоречие между желанием действовать «правильно» и реальным поведением не вызывает у ребёнка чувства недовольства собой, у него не возникает конфликта и связанных с этим острых переживаний, сохраняется положительное отношение к себе.

          Можно думать, что это связано  с сильной потребностью ребёнка  соответствовать образцу «должного поведения», «хорошего школьника». Сознательно принимая правила и «обучая» им других, он как бы сам утверждается в том, что действительно соответствует этому образцу, а при противоречии между образцом и собственным поведением легко утешает себя тем, что он «сделал так случайно», «не хотел», «больше не будет».

         Такое своеобразие нравственного  облика младшего школьника определяет  как особые возможности нравственного  воспитания в этот период, так  и его опасности.

      Прежде всего, младший школьный возраст - очень благоприятное время для усвоения многих моральных норм. Как показывают исследования, дети очень хотят выполнять эти нормы, что при правильной организации воспитания способствует формированию у них положительных нравственных качеств. Однако преимущественно словесный характер предъявляемых требований, а также то, что даже ещё не умеют преодолевать встречающиеся им трудности. Как отмечалось, сравнительно легко отказываются от стремления действовать в соответствии с нравственным правилом, ведет к тому, что возникает разрыв между моральным сознанием ребенка и его реальным поведением. Этот разрыв может привести к такому вредному явлению, как моральный формализм.

     Особую  опасность представляет нравственный эгоизм детей. Как известно, младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой. Это явление, называемое в литературе «моральным расизмом» обусловлено тем, что выполнение требования важно для ребёнка само по себе, вне зависимости от нравственного содержания этого требования. Известный швейцарский психолог Ж.Пиаже отмечал, что ребенок относится к нравственной норме как к обязательному предписанию - закону, причём следует скорее «буква», чем «духу» этого закона. Нравственные действия маленького школьника могут в этом случае потерять свой специфический смысл - смысл действия в интересах других людей.

   Младший  школьный возраст благоприятный  период для развития нравственного  отношения детей к труду. Все  дети, поступая в школу, хотят  хорошо учиться, понимают, что  для этого надо трудиться. Однако  это понимание у них, в основном словесное, оно не опирается на специально выработанные трудовые, причём специфические для учебного труда навыки и умения, не опирается на привычку работать систематически, изо дня в день. Поэтому трудности, с которыми в первые же дни встречается ребёнок и неумение их преодолеть могут очень быстро закрепить отрицательное отношение к учебному труду. Учение станет для ребенка тяжёлой н неприятной обязанностью, что помимо других вследствие отрицательно  скажется  на его нравственном развитии.

     Исходя из сказанного, как основную задачу нравственного воспитания в младшем школьном возрасте надо выделить развитие произвольного уровня нравственного и  морального поведения. Для этого необходимо, во-первых: сортировать такие навыки поведения, которые необходимы для выполнения предъявляемых ребёнку морального  умения способствуют выполнению данного требования, расчленить их на простые действия, которые ребенку сравнительно легко освоить, и «упражняться» в каждом действии, подкрепляя даже незначительный успех положительной оценкой. Во-вторых, так развивать отношение школьника к себе, чтобы оно базировалось, прежде всего, на результатах его реальных усилий. Требуется доводить до сознания ребёнка противоречие между его представлением о себе как нравственном обратно и действительным его поведением так, чтобы оно не только обозначалось, но и переживалось им.  В-третьих, развивать саму произвольность поведения, учение действовать в соответствии с заранее поставленной целью.