Специфика реализации дифференцированного подхода в обучении младших школьников

ПЛАН

·        Введение

·        Теоретические аспекты проблемы  готовности

детей   к обучению в школе

·        Изучение проблемы готовности к  школьному обучению в

отечественной и зарубежной психологии

·        Особенности психического развития детей 6 – 7 лет

·        Специфика  реализации дифференцированного подхода в обучении

младших    школьников

·        Заключение

·        Список литературы

     ВВЕДЕНИЕ.

Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время

актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные

исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой

школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы

следующие компоненты готовности:

-         социальный,

-         психологический,

-         эмоционально  – волевой.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности

обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются

тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному

обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого

определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

А.Анастези трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями,

знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для  оптимального

уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками.

И.Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой степени в

развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном

обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И.Шванцара

выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Л.И.Божович указывает , что готовность к обучению в школе складывается из

определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных

интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной

деятельности и к социальной позиции школьника.

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению –

многокомпонентное образование ,которое требует комплексных психологических

исследований.

Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги,

психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А.Венгер., А.Л. Венгер.,

Л.С.Выготский, А.В. Запорожец., А. Керн , А.Р.Лурия, В.С. Мухин, С.Я.

Рубинштейн, Е.О. Смирнова  и многие другие . Авторами дается не только анализ

необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в

школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при

подготовке детей к школе , методики определения готовности, а также, что

немаловажно,   пути коррекции негативных результатов и в связи с этим

рекомендации по работе с детьми и их родителями. Поэтому первостепенной

задачей, встающей как перед отечественными учеными, так и перед зарубежными

заключаются в следующем:

-         выявить  в каком возрасте лучше начинать  обучение,

-         когда  и при каком состоянии ребенка  этот процесс не будет приводить

к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его здоровье.

Ученые считают что,  дифференцированный подход как социально –

образовательная среда основывается на уровне речевой готовности младших

школьников. Дифференцированный подход будет осуществляться более эффективно

при условии выявления  речевого развития  учащихся первых классов.

     Теоретические аспекты проблемы  готовности детей  к обучению в школе.

     Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и

                         зарубежной психологии.                        

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном

этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой

раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее

важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и

для формирования учебной деятельности.

В психологическом словаре понятие  «готовность к школьному обучению»

рассматривается как совокупность морфо – физиологических особенностей ребенка

старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к

систематическому, организованному школьному обучению.

В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и

осознание необходимости учиться , возникающее в результате социального

созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих

мотивацию к учебной деятельности.

Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению

предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных

отношений между ребенком и взрослым.

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А.Венгера,

под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны

присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть

разный. Составляющими этого набора   прежде всего является мотивация,

личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника»,

волевая и интеллектуальная готовность. (10)

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее  при поступлении в

школу, Л.И.Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это

новообразование критерием готовности к обучению в школе.(8)

В своих исследованиях Т.А.Нежнова указывает, что новая социальная позиция и

соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они

принимаются субъектом, то есть  становятся предметом его собственных

потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции». (36)

А.Н.Леонтьев считает непосредственно движущей силой  развития ребенка его

реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».(28)

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному

обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса ,как отмечает

Я.Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический

опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой

проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в

тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия

и других психических процессах. (35)

По мнению С.Штребела, А.Керна ,Я.Йирасека, поступающий в школу ребенок должен

обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном,

эмоциональном и социальном отношениях.(28)

К умственной области авторы относят способность ребенка к

дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому

мышлению и так далее.

Под эмоциональной  зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти

полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с

детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских

групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в

общественной ситуации школьного обучения.

Ф.Л.Илг , Л.Б.Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров

готовности к школьному обучению. В результате возникла специальная система

заданий, которая позволяла обследовать детей от 5  до 10 лет. Разработанные в

исследовании тесты имеют практическое значение и обладают прогнозирующей

способностью. Кроме тестовых заданий авторы предлагают в случае

неподготовленности ребенка к школе  забирать  его оттуда и путем

многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. Однако эта

точка зрения не единственная .  Так , Д.П.Озубел предлагает, в случае

неподготовленности ребенка, изменить программу обучения  в школе и тем самым

постепенно выравнивать развитие всех детей. (1)

Надо отметить ,  что, несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных

авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному

обучению пользуются   понятием «школьная зрелость», исходя из ложной

концепции , согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в

основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания

врожденных задатков ребенка  и  существенно не зависящих от социальных

условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется

разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь

небольшое число зарубежных авторов  - Вронфенвреннер, Врунер – критикуют

положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль  социальных

факторов, а так же особенностей общественного и семейного воспитания в ее

возникновении.

Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, можно

сделать вывод , что основное внимание зарубежных психологов направлено на

создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое

исследование проблемы готовности к школе.

Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение

проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А. Венгер, С.Д.

Цукерман , Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д.

Забрамная)

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

-         мотивационная (личностная),

-         интеллектуальная,

-         эмоционально  – волевая.

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться . В

исследованиях А.К. Марковой , Т.А. Матис , А.Б. Орлова показано, что

возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом

подачи  информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям  сведения о школе были

не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается

включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и

чувства.(31)

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

1.      Широкие социальные  мотивы учения или мотивы, связанные  с

потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с

желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему

общественных отношений.

2.      Мотивы, связанные  непосредственно с учебной деятельностью, или

познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в

овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе,

учителям и учебной деятельности ,  включает так же формирование у детей таких

качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса

конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным

восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу,

обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым

запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у

ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения

выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями,

уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь

планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно

положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и

проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. (18)

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента

психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных

ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть

ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей

действительности, уметь сравнивать их , видеть сходное и отличное; он должен

научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин  на первое место ставил

сформированность  необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя

эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

-         умение  детей сознательно подчинять  свои действия правилам,

обобщенно определяющим способ действия,

-         умение  ориентироваться на заданную  систему требований,

-         умение  внимательно  слушать  говорящего  и точно выполнять задания,

предлагаемые в устной  форме,

-         умение  самостоятельно выполнять требуемое  задание по зрительно

воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической

готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре  в

коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень.(41)

Исследования Е.Е.Кравцовой  (25) показали, что для развития произвольности у

ребенка  при работе следует выполнять ряд условий:

-         необходимо  сочетать индивидуальные и коллективные  формы деятельности,

-         учитывать  возрастные особенности ребенка,

-         использовать  игры с правилами.

Исследования Н.Г.Салминой показали, что для школьников первого класса с