Учебно-познавательная мотивация подростков

-19-

ников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач. Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствует упражнения на решение задач максимальной для себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин - своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи.

Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Для мотивации школьника более важной, чем оценка учителя оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания. Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи не с успехами других учеников, а с его прежними результатами. Следующая группа заданий на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Так удержания цели способствует задание на возобновление учебной деятельности после помех и препятствий. Укреплению настойчивости школьника при достижении цели способствует упражнения на решение сверхтрудных задач без обратной связи в ходе решения. Активность и гибкость целеполагания стимулируют упражнения на постановку близких и далеких целей, немедленное и отсроченное их выполнение. Чтобы упражнения на мотивы и цели могли использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно, чтобы они были связанны с учебным материалом или с ситуациями жизни коллектива.

-20-

Формирование мотивации на отдельных этапах урока. Какую бы деятельность ученики ни осуществляли они должны иметь психологическую полную структуру - от понимания, и постановки школьниками целей и задач через выполнение действий, приемов, способов и до осуществления действий самоконтроля и самооценки. Остановимся конкретнее на этапах формирования мотивации на отдельных этапах урока[24].

1.Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений ("мы хорошо поработали над предыдущей темой"), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности ("но не усвоили еще одну важную сторону этой темы"), усилить мотивы ориентации на предстоящую работу ("а между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях"), усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности.

2.Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь учитель ориентируется на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставление (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.).

3.Этап завершения урока. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с от-

-21-

меткой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений.

Каждый этап урока учителю следует наполнять психологическим содержанием. Так как каждый этап - это психологическая ситуация. Чтобы построить психологически грамотную структуру урока, учителю важно владеть умением планировать ту часть развивающих и воспитательных задач, которая связана с мотивацией и с реальным состоянием умения учиться школьников. Обычно учителю легче планировать обучающие задачи (обучить решению такого-то класса задач), труднее намечать развивающие задачи (нередко они сводятся к формированию умения учиться в самом общем виде), и еще реже как особые развивающие задачи учителем планируются этапы формирования мотивации и ее видов. Основные развивающие педагогические задачи, которые могут быть использованы учителем, стремящимся проводить целенаправленную работу по формированию мотивации и умения учиться: формировать у школьников умение учиться - расширять фонд действенных знаний, отрабатывать каждый из видов, уровней и этапов усвоения знаний; формировать у учащихся понимание целей и задач, их активное принятие для себя, самостоятельную постановку целей и задач учащимися, их формулирование: формировать у учащихся умение выполнять отдельные учебные действия и их последовательность (сначала по инструкции, затем самостоятельно); обучать школьников приемам самоконтроля и адекватной самооценки (по этапам работы в соответствии с объективными требованиями и со своими индивидуальными возможностями); обучать школьников умениям ставить промежуточные цели в своей учебной работе, планировать

-22-

 отдельные учебные действия  и их последовательность, преодолевать  затруднения и помехи при их  реализации, рассчитывать свои силы; формировать у школьников умения  осознавать свои мотивы в учебной  работе, сознательно их сопоставлять  и делать обоснованный выбор ("Из  двух дел я вначале делаю  это, либо для меня оно важнее  по такой-то причине).

Задачи на формирование учебной деятельности, постановку целей, "тренировку" мотивов необходимо начинать с первого класса, а задачи на осознание учениками своей учебной деятельности, и особенно мотивации, - с конца младшего школьного возраста.

Формирование мотивации совместной учебной деятельности. Рассматривая особенности проявления и развития у школьников мотивов учения, нельзя не затронуть некоторые вопросы, связанные с формированием у них мотивации совместной учебной деятельности. Если движущей силой учебной деятельности школьника является желание, стремление овладеть каким-либо учебным материалом или способом его добывания, то мы анализируем уровень сформированности познавательных и учебно-познавательных мотивов. В коллективной же учебной работе акценты несколько меняются. Здесь ученика интересует возможность так организовать свое взаимодействие с партнером (взрослым или сверстником), чтобы овладение материалом, знаниями, умениями произошло наиболее эффективно. При совместной учебной деятельности ребенок учится сопоставлять, сравнивать, наконец оспаривать другую точку зрения, доказывать свою правоту. Такие споры со взрослым, с учителем практически исключены: в силу его опыта и позиции взрослый, тем более педагог всегда прав, и ребенок покорно, часто неосознанно принимает его точку зрения. Положение же сверстников одинакового. Поэтому ребенок готов спорить с товарищем, ибо изначально считает себя правым. Ребенок осознает, что есть

-23-

другой путь решения, другой способ действия, что и товарищ может быть прав. Умение сопоставлять разные точки зрения в процессе выполнения учебных заданий, умение как бы "встать на позицию другого человека" ведет к возникновению важнейшего новообразования. Оно способствует зарождению, развитию и становлению мотива сотрудничества. Рекомендации по формированию мотивации совместной учебной деятельности школьников.

1. Прежде всего, учителю необходимо  создать ситуацию для возникновения  у учащихся общего положительного  отношения к коллективным формам  работы. Для включения в совместную  учебную деятельность младших  школьников игра является одним  из наиболее эффективных приемов. В подростковом возрасте наиболее  сильно проявляется желание обсудить  что-либо со сверстниками. Кроме  того, учащиеся этого возраста  используют малейший повод для  того, чтобы как-то обратить на  себя внимание, стать заметным  среди других. Включение в урок  обсуждения, например, результатов  работы, распределение совместных  действий по функциям (взаимопроверка, взаимооценка) могут заинтересовать детей, обеспечить их внимательное, заинтересованное отношение к коллективным формам учебной работы. У старших школьников начинает повышаться престиж знаний. Мотивировать их к совместному выполнению заданий может, например, осознание возможности оказать и получить помощь, обменяться информацией.

2. Большое значение для формирования  мотивации совместной учебной  работы имеет состав группы. Очень  важно внимательно отнестись  к его подбору.

а) При подборе группы необходимо учитывать желание детей работать именно друг с другом, но кроме желания детей работать вместе необходимо

учитывать и то, какие цели могут преследовать дети, какие мотивы будут ру-

-24-

ководить при включении в совместную работу.

б) При подборе группы необходимо учитывать соотношения их возможностей и их представлений об этом. Взаимодействие в группах, где объединены дети, осознающие разницу своих возможностей, возникает в том случае, если более сильные учащиеся прежде всего хотят помочь более слабому, научить его и средство для этого видят в совместной работе, а слабый обязательно хочет научится и действовать на равных с сильным.

в) При подборе группы необходимо также учитывать индивидуальные особенности учащихся: уровень их знаний, темп работы интересы и т.п.

3. Особое значение для формирования  мотивации совместной деятельности  имеет правильный подбор заданий  и форм коллективной работы. Учитель  не должен предлагать детям  непосильную вместе для них  работу. Потому что, не получив  удовлетворения от совместного  выполнения задания, дети надолго  могут сохранить негативное отношение  к коллективным формам работы.

4. Для формирования мотивации  совместной учебной работы большое  значение имеет то, какое место  в работе группы занимает учитель. Он должен 

осуществлять руководство работы детей учить их способам взаимодействия и в то же время не быть диктатором.

Формировать и развивать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося (это могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.

 

 

 

-25-

2.Организация и методы  исследования

2.1.Характеристика выборки

Исследование проводилось на учащихся 8 класса гимназии №26.В классе 24 ученика, было отобрано равное количество мальчиков и девочек. Все дети в классе дружные, общительные, из благополучных семей. Исследование было проведено в январе 2012 года.

Продолжительность всего исследования вместе с объяснением задания заняло 20 минут.

2.2.Описание методов  исследования

В исследовании использовались методики «Направленность на приобретение знаний» и «Направленность на отметку» Е.П.Ильина и Н.А.Кудрюковой (приложение №1,2), показывающие преобладание той или иной тенденции у данного ученика: на знания или на отметку. Инструкция для испытуемых методики «Направленность на приобретение знаний»: Вам дается ряд утверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один; для методики «Направленность на отметку»: Вам дается ряд вопросов. Ответьте на них, поставив знак « +» («да») или «-» («нет»).

За каждый ответ в соответствии с ключом начислялся 1 балл и подсчитывается общая сумма баллов. Максимальная сумма баллов по обоим тестам равна 12. Сумма баллов (от 0 до 12) свидетельствует о степени выраженности мотивации на приобретение знаний в первом тесте, и степени выраженности у учащегося  направленности на отметку во втором. Сопоставление баллов по этим методикам показывает преобладание той или иной тенденции у данного ученика: на знания или на отметку.

-26-

3.Эмпирическое изучение  особенностей учебно-познавательной  мотивации подростков

3.1.Описание результатов  исследования

После обработки данных, полученных в результате проведения методик, были получены следующие результаты и составлены сводные таблицы и гистограммы.

По результатам вычислений стандартного отклонения была построена сводная таблица (таблица №1).

                                                                                          Таблица №1.

              Среднеквадратическое отклонение  исследования

	«Направленность на приобретение знаний»	«Направленность на отметку»
Девочки	7,25±2,3	5,8±1.6
Мальчики	7,42±2,2	5,1±2,7
Общее	7,3±2,25	5,45±2,15

 

Из данной таблицы можно заметить, что направленность на приобретение знаний больше, чем направленность на отметку и у мальчиков, и у девочек. Видно, что мальчики больше, чем девочки направлены на приобретение знаний и меньше на отметку. Также можно отметить большее среднеквадратическое отклонение у мальчиков а тесте «Направленность на отметку».