Феномен детства

   Потребность  в горизонтальных связях реализуется  в субкультурах определенных  групп, в стихийных объединениях, в малых часто с негативной  направленностью группах, проявляясь по-своему в массовых шоу и дискотеках, где дети собираются устойчивыми стайками.

   Сложная  и неадекватная их потребностям  и задачам воспитания ситуация  сложилась в построение отношений  детей по вертикали, со взрослым  миром. Дети всерьез, последовательно не включая в сферу деятельности общества и в обсуждение (на доступном уровне) тех проблем, которыми живут взрослые, - экономических, экологических, социально-политических и других. Положение не изменилось и в связи с появившейся практикой вовлечения известного числа подростков в различные формы социально-необходимой деятельности – мытье автомашин, продажа газет и прочее, когда приобретаются возможности случайных, временныхх, но существенных заработков, намного превышающих заработок их родителей и учителей (которые занимаются более социально значимым и, главное, сложным, постоянным трудом). Это, с одной стороны, создает у растущих людей иллюзию особой своей значимости и независимости; с другой – разрушает у них представление о реальной ценности всей совокупности социально важных дел. Проникая как бы явочным порядком в мир взрослых, осваивая определенные сферы жизни взрослых, дети воспринимают этот мир не во всех его сложных отношениях, а упрощенно.

   Возникают  своего рода «Ножницы». С одной стороны, взрослый мир как бы приблизился (дети стали не только более раскованными по отношению к взрослым, более уверенными, а нередко снисходительно-презрительными, что связано с большей доступностью информации, возможностью заработка денег, с тем, что почти все ранее запретное стало доступным и дозволенным), появилась определенная независимость детей. С другой стороны, одновременно взрослый мир и отдалился, так как взрослые не только меньше стали заниматься детьми, но и не предстают перед ними в четкой позиции своего отношения, своих требований. При этом дети старших возрастов – подростки и старшеклассники сохраняют реально в глазах близких взрослых и взрослого мира в целом положение ребенка, так как взрослые, индифферентно фиксируя новые роли, новые виды деятельности детей, не только не принимают их в свой мир, но и снимают с себя ответственность за них.

   Данное  обстоятельство приводит к деформации  подростково-юношеского самосознания: внутренне растущий человек еще  не готов к занятию значимой  социальной позиции и осознанию своего Я в системе многоплановых отношений взрослых. Общество тоже не готово принять его в этом качестве. И хотя он функционирует в соответствующих социальных связях взрослых, что создает впечатление его полной самостоятельности, но социализация и индивидуализация его происходят, как показывают наблюдения, на самом низком уровне. В это влечет за собой инфантилизм, эгоизм, духовную опустошенность, то есть те приобретения современного детства, которые являются тяжелой потерей для него, создавая опасность деструктурирования всей системы наследования культурно-исторического опыта.

   Как ни  удивительно, но и в школе  (при появлении вариативных образовательных  учреждений и различных программ) до сих пор не создаются  в должной мере возможности включения детей в ситуации, требующие проявления ими личностной социальной активности, самоопределения и ответственности. Напротив, объективно (уже, в частности, в силу снижения требований к освоению обязательных предметов, отсутствия должного контроля и т. д., с одной стороны, и изменения ценностных установок и целей современной молодежи, с другой) формируются условия, способствующие выработке иждивенчества, потребительской позиции, стимулирующие формирование социальной пассивности и эгоцентризма. Не случайно, например, обязательные занятия – учебные и другие, при отсутствии соответствующей сформированной потребности, внутренней готовности к приобретению глубоких истинных а не ситуативно потребных знаний, воспринимаются школьниками лишь как навязанные, вызывая нередко ощущение непонятости, оппозицию. Налицо резкое противоречие между ускоренным общим социальным развитием (связанным с условным приобщением к миру взрослых) детей и закрытыми для них возможностями реального социального функционирования и реальных личностно значимых путей социализации и индивидуализации.

   Важным недостатком во взаимоотношении Детства и Взрослого мира является практическое отсутствие (если не считать некоторое повышение требований) дифференцированного подхода (не только в организации школьного обучения) к разному характеру и уровню социального созревания детей и общественному определению уровней Детства. Это, в частности, проявляется в том, что взросление, самостоятельность, общественная ценность растущего человека не подчеркивается, не фиксируется, атрибутивно не обозначается. Положение с этим ухудшилось даже по сравнению с античностью и средневековьем, где были специальные ритуалы поэтапной фиксации взросления и, наконец, принятия во взрослое общество. Ныне же нет последовательного вхождения растущего человека в общество. Его членом он становится сразу, одномоментно (обычно по окончании средней школы), не пройдя весь необходимый путь поэтапного социального принятия, не подготовленный к освоению психологически важных отношений в обществе.

   В этом  плане существенен тот факт, что  при развернутых исследованиях  по изучению детей разных возрастных  периодов в психолого-педагогических  работах мало внимания уделяется установлению связей, взаимозависимости и форм обусловленности социального созревания детей разных возрастов в непрерывности этого процесса, а также определению темпа, выявлению ритмов 
данного процесса, условий его успешного осуществления. В частности, на каждом этапе возрастного развития ребенок рассматривается «локально» - к младшему школьнику относятся как к младшему школьнику, к подростку лишь как к подростку — без понимания, осмысления и учета в каждом случае перспектив его последующего развития (когда младший школьник — уже оценивается как будущий подросток, подросток — будущий юноша).  При этом имеющиеся для разных периодов Детства показатели взросления, в качестве каковых вычленяются отдельные психические новообразования, не соотносятся с интегрирующим фактором, с общим постоянно развивающимся в онтогенезе свойством взросления.        

Именно потребность  выявления своего рода «сквозного»  определения взросления, раскрывающего  смысл и содержание того, что же развивается в ребенке в качестве главного в этом взрослении, и обусловила целевую направленность наших исследований последних лет. В ходе изучения детей разных возрастов было установлено, что самосознание, самоопределение ребенка, определение его Я, обусловливаемое характером развивающейся деятельности — это сложный процесс его структурирования как постоянного воспроизводства особого единства, представленного дуальной позицией-оппозицией: «Я в обществе» и «Я и общество». Первая позиция отражает стремление понять свое Я в связи с обществом, что Я могу делать в обществе? Вторая — связывается с осознанием ребенком себя субъектом общественных отношений, в которых осмысливается собственное Я — что Я есмь? Каждая из этих позиций несет соответствующую нагрузку в едином процессе социализации-индивидуализации, который и обеспечивает реальное социальное взросление растущего человека.

   Установление  того, что в конструкте Я по  отношению к обществу раскрываются и реализуются не только все накопления, новообразования и именно по этой линии идет оптимизация социального созревания ребенка, позволило выделить ее в качестве «измерительной» основы дифференцированной характеристики Детства в его целостном определении. При этом выяснилось, что, во-первых, каждая из названных позиций четко связывается с определенными этапами детства; во-вторых, фиксируется чередование этих позиций, при взаимодействии их в постоянно сохраняющемся единстве; в-третьих, выявлены два типа рубежей социального взросления ребенка: так называемые промежуточные — фиксирующие становление социальной позиции ребенка «Я в обществе» и узловые, связанные с социальной позицией «Я и общество», фиксирующие более глубокие, качественные сдвиги в осмыслении своего собственного Я. Оказалось, что в социальной позиции, складывающейся на промежуточном рубеже развития (в 1 год, 6 и 15 лет) реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу — от рассмотрения себя среди других, стремления быть, как другие, до утверждения себя среди других, самореализации. А на узловом рубеже развития реализуется потребность растущего человека в определении своего места в обществе, в общественном признании — от осознания наличия своего Я до стремления к реальному выделению своего Я в системе равноправных отношений с другими людьми, раскрытия своей человеческой самости. Данный рубеж фиксирует радикальные сдвиги в социальном развитии (в 3, 10 и 17 лет), осуществляющемся через индивидуальное развитие личности и характеризует этапы, когда акцент переносится именно на индивидуализацию как необходимую сторону социализации.

   Таким образом, объективно необходимый процесс социального созревания на всей «вертикали» развития Детства отражает реальные изменения уровня социализации как присвоения ребенком норм человеческого общежития и индивидуализации как постоянного открытия, утверждения (понимания, отделения) и формирования себя как субъекта в системе социальных отношений.  

Разработанная нами социально-нормативная периодизация современного детства согласуется с периодизацией развития ребенка в онтогенезе Д. Б. Эльконина, базирующейся на изменении ведущего типа деятельности. При этом становится возможным рассматривать содержательные характеристики процесса взросления, его уровни в непрерывной взаимосвязи онтогенетического развития — от младенчества до юности, на базе его единого основания и единого образующего и образуемого, свойства — личностного социообразования.      

   Нельзя не признать, что, хотя в нашем Взрослом мире Детство приобретает все большее социально-психологическое значение в силу углубления, развития социальных норм самого человеческого сообщества, между обществом как определенным сообществом людей и объективно выделяемым особым состоянием — Детством — образовалось специфическое «неосвоенное пространство».

  Оно создалось  в силу комплекса обстоятельств,  среди которых исключи-тельную  роль играет отсутствие реального субъектного отношения Взрослого Мира к Детству как на уровне отдельного ребенка, так и на уровне всего детского сообщества, которое воспринимается лишь в качестве совокупности растущих людей, потомков, а не в качестве особой подсистемы в системе общества, интегрирующей все его отношения. Проблема разработки соответствующих структур отношений взаимодействия Детства и Взрослости на системном уровне становится важнейшей задачей психоло-педагогической науки и общества в целом.

Речь идет не просто о снятии проблемы «отцов и детей» в ее привычной оценке, а о широком в социокультурном плане взаимодействии поколений — взрослого сообщества и растущих людей, об объективно и реально обусловленной позиции отношений Мира Взрослых к Детству не как к совокупности детей разных возрастов, которых надо растить, воспитывать, обучать, но как к субъекту взаимодействия, и одновременно как к особому «собственному» состоянию, которое общество проходить своем постоянном воспроизводстве. И Детство здесь — не «социальный питомник», а развернутое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности социальное состояние, внутри которого сложно взаимодействуют дети и взрослые. И существует субъектно фиксируемое, но не освоенное пространство взаимодействия между Детством и Взрослым миром.

   К сожалению, проблема взаимодействия (не просто отношений, а именно взаимодействия) взрослых и детей фактически до сих пор не только в должной степени не проработана, но даже четко не поставлена на соответствующем научном уровне, не решены структурно-содержательные основания его организации, функциональная нагрузка.       

      В системе отношений Взрослого общества и Детства нарушен принцип непрерывности и взаимодействия. И хотя такая непрерывность в какой-то степени организационно-педагогически закладывается в построении образовательных структур: детских ясель — детского сада — средней школы, но при этом совершенно не осуществляется непрерывность развернутых и структурированных отношений всего Взрослого сообщества к социальному созреванию ребенка на протяжении всего Детства.

   В этом  плане представляется чрезвычайно  важным определить сущностное содержание позиций Взрослого мира и Детства именно как специфических субъектов взаимодействия и исследовать характеристики всех форм, типов и условий последнего, фиксировать и осмысливать пространство его осуществления.

   Это пространство  между Мирами Взрослых и Детей  необходимо продуманно структурировать. Оно должно заполняться не только информационными потоками, моделями совершенствующегося образования и прочим, но и соответствующими конструктами, которые обеспечивают превращение каждого ребенка в субъекта и организатора диалога со взрослыми и ставят Детство во всей сложности его внутренней «организации» в позицию реального субъекта такого диалога.

   И здесь очень важен поиск механизмов формирования отношений, объединяющих и разъединяющих Детство и Взрослость. Одним словом, нормальное развитие детства вообще и индивидуальное развитие в нем каждого ребенка в частности предполагает субъектный принцип построения отношений не только между отдельными взрослыми и детьми, но и между Мирами Взрослых и Детей как субъектами взаимодействия. Только такой уровень отношений порождает Диалог, приобретающий особый психолого-педагогический смысл.

   Данное положение необходимо особо подчеркнуть потому, что растущие люди, особенно подростки и старшеклассники, активно стремятся установить, условно говоря, вертикальные связи, утверждая себя в контактах со Взрослым миром в целом.

В этом плане  показательны в частности качественно  новые данные, полученные нами на статистически значимой группе в 395 подростков. Поставленные перед необходимостью выбора наиболее значимого для них мнения — конкретных ли товарищей, когорты сверстников, учителей, родителей или общественного мнения, то есть мнения в целом взрослого общества — 59,52 % (то есть по сути 60 %) детей 12 -14 лет выбрали мнение абстрактных взрослых — общественное мнение; а 20,24 % — мнение когорты сверстников. Мнение же конкретных товарищей (при повышенной потребности в этом возрасте контактов со сверстниками), как и мнение учителей, родителей для подростка не значимо. Причем чрезвычайно важно отметить, что в сознании подростка доминирует не школа, не учеба, но, оказывается, и не отдых, и не развлечения, а общество, его проблемы, порой в совершенно неожиданных и сложно опосредованных формах. То есть для подростка как человека, который выходит на самостоятельный уровень личностного развития, важна связь с обществом. Потребность такой связи становится для него внутренне регулярной, постоянной, константной, так как обеспечивает принадлежность его к миру взрослых, связь с которым содержит ту социальную всеобщность, которая является определяющей для подростка, стремящегося к утверждению своего «Я» в мире взрослых. Для ребенка этот мир представляет собой сложное сообщество взрослых людей с разными ролевыми функциями, разными возможностями; мир других, больших, которым Я-ребенок — стану, но еще не стал. По отношению к этому миру ребенок объективно находится в состоянии готовности следовать его указаниям, будучи вынужден учиться нормам, установкам. Но не пассивно, а в развивающихся сложных контактах, взаимосвязях, где он вырабатывает собственную устойчивую позицию. Эта сложная, интегральная (зачастую скрытая) его позиция выступает как реакция на воздействия Взрослого Мира. Она присуща как конкретному индивиду, разным группам детей, так и субкультуре Детства в целом. Позиция эта зависит от многих привходящих обстоятельств, главное же от того, как организуются отношения, взаимоотношения Взрослости и Детства.