Формирование игровых умений у детей дошкольного возраста

Формирование  игровых умений у детей дошкольников

Введение

Глава 1. Научно-теоретические  основы проблемы исследования.

1. Проблема игры в психолого-педагогической науке.
2. Развитие игры в дошкольном детстве.
3. Педагогические условия формирования игровых умений у детей дошкольного возраста.

Глава 2. Опытно-экспериментальная  работа по формированию игровых умений у детей в дошкольном возрасте.

2.1. Модель опытно-экспериментальной  работы

2.2. Особенности овладения  детьми дошкольного возраста  игровыми умениями.

2.3. Реализация комплекса  педагогических воздействий по  формированию игровых умений  у дошкольников.

2.4. Определение эффективности  педагогических воздействий.

Заключение

Библиография

Приложения.

1 Научно-теоретические основы проблемы исследования 
1.1 Проблема игры в психолого-педагогической науке

Проблема игры как формы организации жизни и деятельности детей постоянно находятся в центре внимания педагогов и психологов. 
Большинство отечественных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. 
Г.В. Плеханов, изучая проблему происхождения искусства в человеческом обществе, пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю, и она возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. По мнению Г.В. Плеханова, в истории общества труд предшествовал игре, определял ее содержание. Труд, охота, войны с другими племенами – все это сопровождалось чувствами радости, удовольствия, горечи. Затем появилась потребность еще раз пережить эти чувства, и это побуждало первобытного человека к обрядовым пляскам и играм. Таким образом, игра связана с искусством, и сначала был труд, а потом это нашло отражение в играх и искусстве.

В жизни же отдельного индивидуума  наблюдается обратное соотношение: ребенок вначале подражает труду  взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей  работе. Таким образом, игра служит средством передачи культурных приобретений старшего поколения младшему, подготавливает детей к труду. В этом заключается  социальное назначение игры. Г.В. Плеханов обратил внимание на то, что игра социальна и по своему содержанию, так как дети отображают в игре то, что их окружает.

Мысли Г.В. Плеханова получили развитие в работах отечественных  психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Игра социальна по своему происхождению, т.е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе. Д.Б. Эльконин вывел гипотезу о том, что в истории человечества детская  игра возникает на определенной стадии развития общества. Усложнение производства, с одной стороны, делает невозможным  участие ребенка в реальной социальной производительной деятельности, а с  другой – требует от него ориентировки в системе задач, ролей и правил поведения во взрослом обществе. Сюжетная игра, по мнению Д.Б. Эльконина, является особой символико-моделирующей деятельностью, позволяющей осуществить эту ориентировку. Гипотеза ученого была выдвинута на основе анализа историко-этнографических материалов.

Анализ исследований (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Р.И. Жуковская, А.П. Усова, Д.В. Менджерицкая и др.) позволяет сделать вывод  о том, что в дошкольном детстве  сюжетно-ролевая игра становится ведущей  деятельностью, в которой создаются  наиболее благоприятные условия  для общего психического, в том  числе интеллектуального и личностного  развития ребенка. Сюжетно-ролевая игра как никакая другая деятельность приближает ребенка к миру взрослых, моделирует их отношения.

Р.И. Жуковская рассматривала  игру как средство воспитания. По ее мнению, игра-это форма индивидуального, творческого отражения действительности, условного ее преобразования, средство всестороннего воспитания. Р.И. Жуковская  разработала теорию и методику развития речи детей в играх; развития воображения; формирования интересов детей, волевых  черт характера, таких, как целеустремленность, самостоятельность; воспитание волевых  черт характера у детей робких, рассеянных, недисциплинированных; воспитания чувства коллективизма.

Д.В. Менджерицкая, определяя  игру как социальную практику ребенка, его реальную жизнь в обществе сверстников, подчеркивала актуальность проблемы использования игры в целях  всестороннего воспитания, и, в первую очередь, формирования нравственной стороны  личности. При этом она отмечает, что в сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят в наглядно-образной, действенной форме труд и взаимоотношения  людей, и это позволяет им лучше  понять и глубже пережить эту действительность, а также является мощным фактором развития мышления и творческого  воображения, воспитания высоких человеческих качеств.

Анализ работ психологов (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин и др.) подтверждает положение о  развитии психических процессов  в сюжетных играх детей. У ребенка  в игре появляется способность к  абстрактному мышлению, следовательно, происходят важнейшие преобразования его интеллектуальной сферы. Этому  свидетельствует процесс развития игры, в котором ребенок переходит  от опосредованных действий с предметами к их словесному обозначению. 
В более старшем возрасте приходят ролевые способы действия и способы общения, свойственные сюжетно-ролевой игре. Именно эти способы выступают в качестве носителей социального обобщенного опыта деятельности ребенка.

Е.В. Зворыгина, отмечая роль сюжетной игры в воспитательном процессе, указывает на то, что ценность такой  игры для дальнейшего психического развития и всестороннего воспитания ребенка состоит не только в получении, закреплении и расширении знаний об окружающем, а в том, что в  игре происходит совершенствование  воображаемой ситуации с постепенным  переходом от предметной игры к играм  внутреннего, умственного плана, переход  от индивидуальных к коллективным, новый уровень осмысления действительности расширяют творческие возможности детей.

Таким образом, сюжетные игры значимы для всестороннего развития ребенка. Но будут ли они определять психическое развитие детей и  активно влиять на их всестороннее воспитание, это зависит от взрослых.

Структура сюжетно-ролевой  игры 

1. Единица, центр игры - роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.

2. Игровые действия - это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер. В детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия (или заместители). В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку. Линия развития действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение смыслов человеческих действий (оно для другого человека) - в этом, по мнению Д. Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры.

3. Последний компонент  в структуре игры - правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия развития произвольности, которая продолжается в школьном возрасте.

Классификация игр - это создание порядка игр, соподчиненных их назначением, составленных на основе учета принципиальных и общих признаков и закономерных связей между ними. Классификация должна позволить ориентироваться в их многообразии, дать о них точную информацию.

Классификация игр  
(по С.Л.Новоселовой) 
 
 
 
 
 
 
 
В Программе воспитания и обучения в детском саду дается следующая классификация игр дошкольников: 
 
- сюжетно-ролевые: 
- театрализованные; 
- подвижные; 
- дидактические.

 
Главным компонентом сюжетно-ролевой  игры является сюжет, без него нет  самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры – эта та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. В зависимости от этого сюжетно-ролевые игры подразделяются на:

• Игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздник», «дни рождения» (большое место уделяется кукле).
• Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей (школа, магазин, библиотека, почта, транспорт: поезд, самолет, корабль).
• Игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т.д.) 
• Игры на темы литературных произведений, кино-, теле- и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», в Зайца и Волка, Чебурашку и крокодила Гену (по содержанию мультфильмов, кинофильмов) и т.д.

1.2. Этапы формирования игровой деятельности детей.

Первым этапом развития игровой  деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скор меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры, в которой отдельные предметно- специфические операции переходят в ранг действий, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

На рубеже первого и  второго годов жизни ребёнка  развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а  ролевое поведение становится моделью  осмысленных детьми отношений между  людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Научные представление о  поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более  чёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой  задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический  опыт ребенка, постепенно переводя его  в условный игровой план, во время  самостоятельных игр побуждать  дошкольника к творческому отражению  действительности.

Кроме того, хорошая игра - действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающихся в неблагоприятных семьях.

Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный  климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому  ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника  к воспитательным действиям и  совместной со сверстниками деятельности.

Игра динамична там, где  руководство направлено на поэтапное  её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное  развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень  важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны  и одинаково важны при работе с детьми раннего возраста.

По мере взросления детей  меняется и организация их практического  опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений  людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется  содержание обучающих игр и условия  предметно - игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.

И так, сформированности игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитание детей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающих в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью  в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.