Шпаргалка по "Психологии"

Теорія дитячої сексуальності З. Фройда стверджує, що стадії онтогенезу зумовлені розвитком сексуальності. Він розрізняє оральну, анальну, фалічну, латентну та генітальну стадії, пов´язуючи їх з різними ерогенними зонами, які послідовно пізнає людина. Фіксація на якійсь стадії, зумовлена найяскравішими враженнями, пов´язаними з нею, є джерелом психопатології.

Епігенетична теорія Е. Еріксона (теорія життєвого циклу) поділяє онтогенез на вісім стадій психосоціального розвитку, на кожній з яких людина розв´язує певну проблему - і наслідком розв´язання є певне вікове психічне новоутворення. У розв´язанні проблеми базової довіри-недовіри до світу народжується надія; у протистоянні автономії та сорому й сумніву - сила волі; у виборі між ініціативою та почуттям провини - цілеспрямованість; у протиборстві працелюбності й меншовартості - компетентність; в обранні ідентичності всупереч змішуванню ролей - вірність; у конфлікті близькості й ізоляції - любов; у ствердженні генеративності проти стагнації - опікування; у здобутті цілісності всупереч відчаю -мудрість.

Теорія провідної діяльності О.М. Леонтьєва, згідно з якою змістом стадій психічного онтогенезу є послідовне оволодіння людиною видами діяльності, такими як гра, вчення, праця.

20. Психологічний  зміст кризи в дошкільному  віці

Криза кінця дошкільного віку та переходу до шкільного віку, або криза шести-семи років, найбільш варіативна за своїми проявами. Основною її причиною є те, що діти вичерпали розвиваючі можливості ігор. На протягом усього дошкільного дитинства гра була не просто улюбленим заняттям хлопчиків і дівчаток, вона була стимулом до їх прогресивного поступального розвитку і найважливішою умовою його здійснення. Через неї діти освоювали різні соціальні ролі і відносини, вдосконалювали свої вміння, відточували інтелект, вчилися керувати своїми емоціями і поведінкою.

 Через ігрову взаємодію з різними предметами вони пізнавали навколишній світ. Але рано чи пізно настає момент, коли уявні ігрові обставини, предмети-замінники та іграшки, несправжні персонажі і ролі вже не можуть заповнити розрив між найпростішими утилітарними знаннями та вміннями дошкільнят та їх потребою пізнати світ у всій його повноті і складності, усвідомити приховану від сприйняття внутрішню причинність подій, навчитися передбачати результати власних різноманітних впливів. Діти прагнуть стати рівними дорослим, які мають, на їхню думку, унікальні, безцінні якості всезнання і всемогутності. Адже саме дорослі знають відповіді на всі питання, саме їм все дозволено, саме вони вирішують, як буде протікати життя оточуючих їх людей, які події бажані, а які ні.

 У прагненні стати  дорослими діти вже пройшли кілька ступенів. Вони випробували такі прийоми, як перебування в одній ситуації з дорослими ( «Тату, можна, я разом з тобою буду?., Піду ?..»), наслідування їх поведінки і дій («Мамо, можна, я теж спробую? .. »), прийняття на себе ролі дорослого в сюжетно-рольовій грі в родину, в магазин, до лікарні і т. п. Однак досягнутий дітьми рівень інтелектуального розвитку дозволяє їм ясно усвідомлювати, що ці прийоми виявилися недостатніми для того, щоб дійсно стати рівними мамам і татам. Вони розуміють, що власного досвіду їм явно недостатньо. Звідси бере свій початок тяга дітей до теоретичних узагальнених знань, які не обмежуються досвідом однієї людини, а накопичені людством в цілому. Знання ці не явні, вони приховані, зашифровані, і, щоб проникнути в суть різних теоретичних знаків і символів, дітям потрібні помічники. Але хто візьме на себе ці обов´язки, дітям поки невідомо.

 Ситуація «хочу і  не можу» старших дошкільнят  явно не влаштовує. Вони вибирають  найрізноманітніші форми протесту  для висловлення свого невдоволення, бо чим старшими стають діти, тим більшає репертуар їх дій. Наприклад, дитина починає проявляти ревнощі і підозрілість відносно батьків та інших дорослих членів своєї сім´ї. Дівчатка та хлопчики нав´язливо переслідують тат і мам, намагаються не залишати їх наодинці один з одним, наївно вважаючи, що саме в ці моменти дорослі обмінюються якоюсь особливою інформацією, прихованою від дітей.

21. Сутність інтеріоризації, екстеріоризації, проблемності і  рефлексії як стратегії навчання і розвитку

Інтеріоризáція (від лат. interior - внутрішній)- психологічне поняття, що означає формування розумових дій і внутрішнього плану свідомості через засвоєння індивідуумом зовнішніх дій з предметами і соціальних форм спілкування. Поняття введено франц. психологами П'єром Жане, Жаном Піаже, Анрі Валлоном, використовується в психоаналізі при поясненні переходу структури міжіндивідуальних відносин всередину психіки та формування несвідомого (індивідуального або колективного), яке в свою чергу визначає внутрішній план свідомості. За Вигоцьким, інтеріоризация — становлення людської форми психіки завдяки освоєнню індивідом людських цінностей.

Екстеріоризація (фр. exteriorisation — виявлення, прояв; від лат. exterior — зовнішній) — в психології процес, в результаті якого внутрішнє психічне життя людини отримує зовні виражену (знакову і соціальну) форму свого існування. Принципове значення поняттю екстеріоризації вперше було надано Л. С. Виготським у його культурно-історічній теорії поведінки. За цією теорією людина опановує себе як одну з сил природи ззовні — за допомогою особливої ​​техніки знаків, створюваних культурою, так що оволодіння тим чи іншим внутрішнім психологічним процесом передбачає попередню його екстеріоризацію. Подальшу розробку проблема екстеріоризації отримала в працях радянських психологів О. М. Леонтьєва, П. Я. Гальперіна та інших.

22. Навчання та виховання – теоретичні підходи Л.С.Виготського та Ж.Піаже

Ці загальнотеоретичні положення і ряд досліджень, проведених Л.С. Виготським і його співробітниками (по навчанню дітей читанню, письму, граматиці, арифметиці), привели Л.С. Виготського до висновку, що, хоча між навчанням і розвитком існують досить складні взаємовідносини, без сумніву навчання повинно завжди йти попереду розвитку.

      Важливе значення має введене Л.С. Виготським поняття «зони найближчого розвитку» – це процеси розвитку, здійснювані дитиною в умовах співробітництва з дорослими, під їх керівництвом, при їх допомозі і поки що недоступні для дитини в самостійній діяльності.

      Введення  Л.С. Виготським поняття «зона  найближчого розвитку» дає можливість  зрозуміти конкретно-змістовну суть  загальної формули: «навчання йде  попереду розвитку».

      Не зразу  те, чому навчали дитину, входить  в фонд її розвитку.

      Л.С. Виготський розвивав свої погляди на проблему навчання і розвитку на фоні гострої полеміки з представниками інших напрямків: з тими, хто ототожнював навчання і розвиток (Е. Торндайк) і з тими, хто розривав ці два процеси (Ж. Піаже).

      Ж. Піаже  цікавило не те, що дитина знає, з’ясовуючи рівень її мислення, а те, як вона мислить там, де у неї нема ніяких знань. Його цікавить мислення дітей в чистому вигляді поза залежністю від знань, досвіду навчання тощо. Розвиток, за Ж. Піаже, не залежить від навчання, він підкоряється природнім законам.

      Л.С. Виготський  говорив, що ці теорії визначають, що «навчання йде в хвості  розвитку».

      Проте слід  визнати, що певна доля істини  у вищезгаданих авторів (Е. Торндайк, Ж. Піаже) є. Для навчання необхідні  певні передумови в розвитку. Але не можна вивчати, наприклад, мислення поза процесом навчання і вважати, що «мислення дитини з необхідністю проходить через відомі фази, незалежно від того, навчається ця дитина чи ні» (Ж. Піаже).

23. Соціальна ситуація  розвитку молодшого школяра

Початок шкільного навчання знаменує собою зміну способу життя дитини. Це принципово нова соціальна ситуація розвитку особистості. Перехід до шкільного життя пов'язаний зі зміною провідної діяльності з ігрової на навчальну. Дитина починає усвідомлювати, що вона виконує суспільно важливу діяльність — вчиться — і значущість цієї діяльності оцінюють люди, які оточують її. Якщо гра дошкільника була необов'язковою і батьки могли будь-коли її припинити, з різних причин вважаючи, що дитині вже досить гратися, то навчання є обов'язковою діяльністю, до якої дорослі ставляться з особливою повагою.

У молодшому шкільному віці відбувається зміна провідної психічної саморегуляції від мимовільної до свідомо-вольової. Шкільне життя вимагає систематичного та обов'язкового виконання дитиною багатьох правил. Вона повинна вчасно приходити в школу, дотримуватися правил шкільного життя, виконувати завдання на уроці та вдома, долати труднощі в навчальній роботі тощо. Дотримання цих правил вимагає вміння регулювати свою поведінку, підпорядковувати довільну діяльність свідомо поставленим цілям.

   Зміна соціальної  ролі дитини, поява нових обов'язків  позначається на стосунках з  однолітками і вчителями. Спочатку  вона захоплена тільки навчанням, мало вступає в контакт з  однолітками і певний час відчуває себе чужою, хоч ще недавно у дитячому садку постійно спілкувалася з ними. Стосунки молодших школярів з однолітками регламентовані переважно нормами "дорослої” моралі, тобто успішністю у навчанні, виконанням вимог дорослих. Характерною ознакою взаємин молодших школярів є те, що їхня дружба заснована, як правило, на спільності зовнішніх життєвих обставин і випадкових інтересів (сидять за однією партою, живуть в одному будинку, в одному мікрорайоні тощо).

Отже, вступ дитини до школи, перехід від сімейного виховання до системи шкільного навчання і виховання є важливим і складним процесом, який супроводжується суттєвими змінами в її житті й розвитку.

24. Особистісно-діяльнісний  та особистісно-орієнтований підхід  у навчанні

Традиційно при аналізі навчального процесу категорія "підхід" розглядається з позиції того, хто навчає, тобто вчителя. В цьому контексті особистісно-діяльнісний підхід до навчання, що сформувався до середини 90-х років, розглядався переважно як суб'єктно-орієнтовані організація й управління вчителем навчальною діяльністю її суб'єкта — учня при вирішенні ним спеціально підібраних педагогом навчальних завдань різної складності, спрямованих на його розвиток як особистості. Водночас стало очевидним, що особистісно-діяльнісний підхід може розглядатись і з позицій учня, бо специфіка навчальної діяльності полягає в спрямуванні на розвиток і саморозвиток суб'єкта цієї діяльності.

Особистісний компонент особистісно-діяльнісного підходу передбачає, що в центрі навчання знаходиться учень як особистість (його мотиви, цілі, неповторний психологічний склад). Виходячи з інтересів учня, рівня його знань і умінь, учитель визначає завдання занять та формує, спрямовує і коректує весь освітній процес розвитку його особистості. Відповідно мета кожного уроку, заняття при реалізації особистісно-діяльнісного підходу формується з позиції кожного конкретного учня і всього класу. Іншими словами, учень в кінці уроку, заняття повинен відповісти собі: чого він сьогодні навчився, чого не знав або не міг зробити ще вчора. Така постановка питання стосовно до навчання означає, що всі методичні рішення (підбір навчального матеріалу, використання прийомів, способів, методів, засобів тощо) проходить через призму особистості учня: його потреб, мотивів, здібностей, активності, інтелекту та інших індивідуально-психологічних та функціональних особливостей.

Основною ознакою традиційного навчання є особистісно-орієнтований підхід до визначення мети освіти: отримання учнями певних наукових знань, а також вмінь і навичок, необхідних для практичної життєдіяльності, орієнтації в світі явищ і процесів. При такому підході знання є абсолютною цінністю і заступають собою самого учня. Це приводить до ідеологізації і регламентації наукового ядра знань, орієнтації змісту освіти на середнього учня та інших негативних наслідків. Сьогодні, на початку третього тисячоліття, над проблемами особистісно-орієнтованого навчання працюють психологи і педагоги, зокрема Г.О.Балл, І.Д.Бех, О.В.Бондаревська, С.В.Кульневич, О.М.Пєхота, С.І.Подмазін, В.В.Рибалка, В.В.Сєриков, А.В.Хуторський, І.С.Якиманська та інші.Особистісно-орієнтоване навчання передбачає створення умов, за яких освітній процес стає для учня особистісно значущим. Зрозуміло, що організація особистісно-орієнтованого навчання потребує переорієнтації: від спрямованості на запам'ятовування готових знань необхідно перейти до формування особистісних новоутворень, вміння творчо навчатись, опрацьовуючи наукові знання і суспільний досвід стосовно до потреб практики.

25. Поняття про  зони актуального, потенційного та найближчого розвитку

Зона актуального розвитку відображає систему вмінь і навичок, які дитина вже опанувала і на основі яких вона спроможна розв’язувати пізнавальніта інші задачі. Рівень актуального розвитку обумовлює зону найближчого,тобто коло умінь, які дитина зможе опанувати самостійно або за умови сприяння старших у процесі навчання. Зона найближчого розвитку – це завтрашній день дитини. Якщо матиме місце збіг сприятливих обставин, вона раніше або пізніше самостійно увійде у свій завтрашній день. В умовах спеціально організованого, цілеспрямованого педагогічного процесу це трапиться набагато швидше і ефективніше. Якщо ж зовнішні умови не сприятимуть розвитку тих чи інших внутрішніх сил, то останні можуть зовсім не розкритися або ж набути спотворених форм функціонування.

Зона найближчого розвитку, взаємодіючи з зоною актуального розвитку, поступово освоюється дитиною. У такий спосіб вона піднімається на новий щабель актуального розвитку і, відповідно, виникає нова зона найближчого розвитку. Останню можна порівняти з небосхилом, який все віддаляється в міру того, як наближається до нього. Однак тут є і відмінність, яка полягає в тому, що небосхил віддаляється безкінечно, а зона актуального розвитку з віком дитини все більше наближається до зони найближчого розвитку, тобто потенційні можливості завершують своє становлення.

Відповідно до концепції Л.С.Виготського, розвиток людини в навчанні можна поділити на 4 стадії (рівні): (схема)